Főiskola után meghívtak a Lewis-Wadhams iskolába, hogy dolgozzam ott egy félévet. Ha a nagybátyám vállalatához mentem volna, több pénzt kereshettem volna, de akkor úgy éreztem, hogy valamiféle fordulóponthoz érkeztem, mert ez volt az az időszak, amikor elkezdtem határozottan hátat fordítani a tudománynak, és helyette a tanítást választottam. Ez 1964-ben volt, a Lewis-Wadhams iskola második éve működött, én pedig még mindig főiskolás voltam Vermontban a Goddard College-ban.
Herb Snitzer angliai tapasztalatai alapján megjelentette a „Summerhill. Egy szeretettel teli világ” című albumát, amelyben Summerhillről készített fényképeit adta közre. Mikor visszatért Angliából, elhatározta, hogy feleségével, Kate-tel együtt iskolát alapít. A.S. Neill lánya, Zoë az iskola első évében nevelői munkát vállalt, majd visszatért Angliába. Zoë nem volt már ott, amikor odaérkeztem. Az iskola működése nagymértékben summerhilli elveken alapult, így a Lewis-Wadhamsben töltött évek alatt sok mindent tanultam Summerhillről. Nekik is volt csöngőjük, amit a gyűlésekhez használtak és maga a gyűlés is hasonlóan zajlott, mint Summerhillben. A Lewis-Wadhams-i élményeim kétségtelenül meghatározóak abból a szempontból, ahogy a demokratikus nevelés és tanulás folyamatára tekintek.
Az iskola tizenöt évig sikeresen működött. Herbbel és Kate-tel voltak nézeteltéréseim, mert én olyan iskolát képzeltem, amelybe nem csak olyan gyerekek járhatnak, akiknek a szülei meg tudják maguknak engedni az iskolával járó költségek kifizetését, de azért alapvetően az egy nagyszerű hely volt. Még ma is van egy véndiák egyesület az interneten, és az emberek szeretettel gondolnak vissza ottani iskolai élményeikre. Mi is küldtünk a Lewis-Wadhamsbe két vagy három diákot a Shaker Mountainből.
Herb a Lewis-Wadhamsben is folytatta fotográfusi működését, tisztán emlékszem, hogy summerhilli fotókból albumokat állított össze, amelyeket meg lehetett tőle rendelni. Akkoriban tanultam tőle fényképészetet, főleg úgy, hogy figyeltem miközben dolgozott: egyéni képeket készített, úgy bánt a fénnyel, mint egy festő vagy karmester, így bizonyos részletek jobban exponálódtak nagyítás közben. Természetesen soha nem volt két ugyanolyan nagyítása. Herb a múlt évszázad egyik legnagyszerűbb fotósának, Ansel Adamsnek volt a tanítványa.
Miután megszereztem a diplomám Antiochban, egy ideig az Elm Hill-i gyermekotthonban dolgoztam, ami – a szokványostól eltérően – működésében inkább hasonlított kollégiumra, és a maga nemében előzmény nélküli volt Vermontban. Ennek beindításában segítettem, amelyhez segítséget adott a Goddard College-ben írt szakdolgozatom. Az iskola egyébként ma is működik, Maple Hill School néven, én azonban hamarosan úgy éreztem, hogy inkább csinálnék valamit a saját erőmből, egyedül.
Azon gondolkoztam, hogy lehet-e egy állami iskolában summerhilli elvek szerint tanítani, így kerültem a vermonti Hinesburgba, a Champlain Valley Union High Schoolba, ahol gyengén teljesítő és olvasási nehézségekkel küzdő gyerekeket tanítottam. Egy évig voltam ott, és nagyon jó eredményeket értünk el a gyerekekkel, akiknek oktatásában demokratikus iskolai módszereket alkalmaztam. A foglalkozások a gyerekek szabad idejében zajlottak, szabadon dönthettek a részvételről. Írtam róla egy naplót „Kém voltam az állami iskolákban…” címmel. Idővel beláttam, hogy egy állami iskolában az a valószínűbb, hogy a rendszer változtat meg téged, semmint te a rendszert.
A következő évben vezető tanári állást ajánlottak a szomszédos városban, Starksboroban, ahol édesapám segítségével vettem is egy házat. Egy évvel később, 1968-ban elindítottam a Shaker Mountaint. Kicsiben kezdtük: először különböző helyekre utaztunk kocsival, ez volt az alapozás. Volt egy Plymouth márkájú kocsink, amiről majdnem elneveztük Plymouth Schoolnak az iskolát. Ez még azelőtt volt, hogy megkaptuk volna a Pitkin utca 86. alatt lévő utcafrontos épületünket, ami körülbelül az év hatodik hetében történhetett. Nem volt bentlakásos része az iskolának egészen a harmadik évig, ugyanakkor voltak olyanok, akik ott dolgoztak és ott is laktak, az iskola későbbi kollégiumi részén – az én házamban. Ennyi volt, amit biztosítani tudtunk, mert nem volt túl sok pénzünk. Az évek folyamán kitaláltunk egy módszert, ami remekül működött. A döntéshozatal folyamata persze tovább fejlődött, de a terv, aminek kitalálásához sok inspirációt adtak az irokéz indiánok, és amit aztán alkalmaztunk, nagy segítségünkre vált a későbbiekben.
Tizenhét évig vezettem az iskolát, 1985-ig, és azért jöttem el, mert az Alternatív Közösségi Iskolák Országos Koalíciójának vezetőre volt szüksége. Szóval eljöttem, de az iskola tovább üzemelt néhány szülő szervezésében. Ők azonban hamarosan változtatásokat vittek véghez, és elköltötték az összes pénzt, amit mi az évek folyamán gyűjtöttünk. Mikor visszatértem, próbáltunk más embereket találni, akik vezethették volna az iskolát, de végül nem sikerült.
A Shaker Mountainnek voltak jól és kevésbé jól sikerült évei, ami részben a diákok vezetésének minőségén is múlt. A nevelés kérdését illetően, a gyűlés volt a legmeghatározóbb aspektusa az iskolának, de a gyűlés értéke nyilvánvalóan túl is mutat a nevelés kérdésén: valójában a diákok és a felnőttek hatalommal való felruházásáról, az iskolai közösség tagjainak egymás iránti és egymás jogainak tiszteletéről szól.
Két hosszabb tanári gyűlésünk is volt minden héten, ami a hatékony iskolai kommunikáció érdekében volt fontos. A gyerekek is részt vehettek rajta, hacsak nem volt zárt ülés valami speciális ügyben. Mindig úgy találtuk, hogy a gyerekek részvétele értékes volt, hiszen sokat tudtak olyan, az iskolában zajló dolgokról, amikről mi, felnőttek nem. Törekedtünk rá, hogy ne legyen minden nap gyűlés, de általában hétfőn és pénteken reggelenként mindig volt, sok napirendi ponttal. Ezeken az alkalmakon születtek azok a döntések, amelyek az iskola működését alapvetően meghatározták.
Rendkívüli gyűlést viszont bárki bármikor összehívhatott Shaker Mountainben, mégpedig úgy, hogy az ember egyszerűen csak meghúzta a gyűlésre hívó, régi tűzoltó csengőt. Senki engedélye nem kellett hozzá. Summerhillben ezzel szemben úgy volt, hogy ha össze akarsz hívni egy gyűlést, akkor engedélyt kell szerezned az elnöktől. Azt nem tudom, hogy most is így van-e még.
Nálunk az volt a szabály, hogy ha órák voltak, akkor azokat nem kellett abbahagyni, hogy gyűlésre menjenek. Bárki, aki odament, bárki, aki ott volt, az hozta a döntéseket. Az iskolára vonatkozó maradandó döntéseket nem hoztak, hacsak nem a szokásos, menetrend szerinti hétfői vagy pénteki napra esett a gyűlés. Az átmeneti döntéseket is ezeken a rendszeresen megtartott alkalmakon vizsgálták felül.
Valaki egyszer azt kérdezte tőlem: „Hogy tudtad megakadályozni, hogy az emberek ne húzogassák a csengőt, amikor épp nem volt gyűlés?” Azt feleltem neki, hogy erre vonatkozóan egy rendkívüli szabályt vezettünk be, ami annyiból állt, hogy ha meghúzod a csengőt, hogy gyűlést hívj össze, mikor nincs gyűlés, akkor először azt fogjuk tárgyalni, hogy miért hívtad össze egy olyan időben, amikor máskor különben nem lenne.
A gyűléseink kezdetén bárki szólhatott, hogy ő akar elnökölni. Az egész procedúra hamar lezajlott. Az egyik oka ennek az volt, hogy nagyon sok gyűlésünk volt, és ezért nem volt nagy presztizs levezető elnöknek lenni. Nehéz feladat volt. Mindenki tudatában volt ennek, ugyanakkor szerettek volna egy jó elnököt választani, hogy a gyűlések zökkenőmentesen menjenek. Sok ember mondhatta, hogy elnök akar lenni, és ilyenkor, aki a legtöbb szavazatot kapta, az kezdte el tartani a gyűlést. Ha valaki nagyon fáradt volt, az át tudta adni a vezetést valaki másnak. Ugyanakkor, ha valaki azt gondolta, hogy a gyűlés vezetője rosszul végzi a dolgát, vagy hogy a figyelme ellankadt, akkor javasolhatta, hogy nevezzenek ki másvalakit vezetőnek, amiről egy azonnali szavazás történt. Ha a többség nem akarta megszavazni az új vezetőt, akkor az előző egyszerűen csak folytatta.
A gyűlés vezetője végigment a napirenden, amit a jegyző fel is jegyzett. A vezető feladatai közé tartozott, hogy az embereket témánál tartsa, hogy minden zökkenőmentesen működjön, hogy szót adjon a soron következő embernek, és hogy szavazásra bocsátson megtárgyalandó kérdéseket. Ha valakinek speciális kérdése volt a szavazás alatt, akkor a megszólított azonnal válaszolhatott, nem kellett megvárnia, hogy felszólítsák. Néha a gyűlés vezetője megkért valakit, hogy segítsen neki nyomon követni a jelentkezőket, hogy biztosan a helyes sorrendben szólítsa fel őket. Általában a sorrendet kellett követni, hacsak nem volt egy fontos érv amellett, hogy ezt ne tegye. Például, ha a gyűlés egy emberről szólt, akkor a vezető engedte őt, hogy megválaszolja a neki feltett kérdéseket, a további felszólalások előtt.
Minden reggel kihirdették az órákat, amiken részt lehetett venni. Nem volt előre meghatározott tanterv, és csupán kevés olyan óránk volt, ami előre meg lett volna határozva, ha mégis volt, akkor ezek általában csak egy-két hétig tartottak. Egyébként minden nap voltak ajánlatok, és mindenki arra az órára ment be, amelyikre csak szeretett volna, nem volt semmiféle nyomás senkin arra nézve, hogy mit válasszon.
Bármiféle aktivitást vagy foglalkozást órának hívtunk. Ennek értelmében, ha valakik tollasoztak, akkor az is egy óra volt, ugyanígy a Bahamákon tett kirándulást is annak neveztük. Volt három kisbuszunk, ezekkel mentünk mindenhova a városon kívül, így ha ezekkel utaztunk, az is egy órának számított. Visszamenőlegesen írtuk meg a tantervünket. A hét végén listába szedtük, hogy mit csináltunk a héten, és közösen kiértékeltük. Minden diák választhatott egy mentort a tanárok közül, aki segített végigvenni a héttel kapcsolatos kérdéseket vagy bármilyen személyes problémát, így segített nekik kiértékelni a hetet. Előfordult, hogy egy gyerek nem választott mentort, de ez csak ritkán történt meg. Az év végén csináltunk egy listát az összes év közben végzett tevékenységünkről, körülbelül 350 volt belőlük, és a gyerekek így láthatták mennyi mindent csináltak az évben, és hogy melyek elvégzéséről van szükségük hivatalos igazolásra. Néhány esetben hagytuk, hogy ő maga csinálja meg az igazolását.
Mindig is csodálkoztam azon, hogy mennyire szerencsések vagyunk amiért ilyen jó tanáraink vannak, pedig sokkal kevesebb fizetést tudtunk csak adni nekik, mint bármelyik másik helyi iskola. Idővel aztán sok minden világos lett: például az, hogy mindez nem csak szerencse kérdése volt. Olyan rendszerünk volt, amelyben a tanárok rendszeresen kaptak visszajelzést akár a tanári gyűlésen, akár azon kívül. Gyakran megesett, hogy egy új tanár nem volt még igazán jó az elején. Néhányan azonnali visszajelzést kaptak, mivel a gyerekek nem jártak az óráikra, így vagy változtattak valamin, és jó tanárokká váltak, vagy rájöttek, hogy nem tudnak változni, ez esetben távoztak. Sok állami iskolában tanító tanár sose kapja meg ezt a leckét, hiszen a diákjai valójában rabul vannak ejtve, de nem általa, hanem a rendszer által. Úgy gondolom, hogy a – különösen az alternatív iskolában tanító – tanárok képzésének kulcseleme kéne legyen azzal a gondolattal való játék, hogy az órák szabadon választhatók, és az ebből fakadó helyzetekre való felkészítés.
Egy másik tényező, amit már korábban említettem: sosem voltak olyan tanáraink, akik az állásért vagy a vele járó pénzért jöttek volna hozzánk, hiszen elég keveset tudtunk csak fizetni. Azért voltak ott, mert hittek abban, amit csináltak, mert olyan helyzetekben szerettek volna lenni, ami hatalommal ruházza fel a diákokat. Néhányszor sikerült elérni arra a pontra, hogy mi is annyit tudtunk fizetni, mint más iskolákban. Ezek azok az évek voltak, amikor megkaptuk az úgynevezett CETA támogatást, és így a fizetések felmentek egészen heti 125 dollárig. Akkoriban volt néhány tanárunk, aki csak az állásért volt ott, aki valószínűleg az iskola közelébe se ment volna, ha nem lett volna ilyen „tisztességes” a fizetése. Természetesen nem az órák megtartása volt az egyetlen dolog volt, amit egy tanárnak csinálnia kellett. Képesnek kellett lenni arra, hogy ki tudjon jönni az egyes gyerekekkel és kollégákkal is. Ugyanakkor fontos volt, hogy meg tudjanak ragadni valamit az őket érő élményekből is.
Shaker Mountainben volt egy szabályunk, amit úgy hívtunk, hogy Állj-szabály. Ez azon a tapasztalaton alapult, hogy a gyerekek gyakran azért kerültek konfliktushelyzetbe, mert nem kommunikálták tisztán az érzéseiket. Sokszor volt például, hogy a gyerekek birkóztak, és nagyon élvezték. Aztán egyik pillanatról a másikra valamelyik gyerek nem akart már többet ilyet játszani, de a többiek ezt nem vették észre. Akkor az első gyerek azt mondhatta: „Állj!” – és ez ebben az egy szóban sok minden benne lehetett, például az, hogy: „nem akarok tovább játszani”, vagy „meguntam”, vagy „úgy érzem, hogy élesben akarok harcolni”, bármit.
Ha valaki kimondta az „Állj!” szót, az azt jelentette, hogy a másiknak abba kell hagynia, bármit is csinált. Ha a probléma még mindig fennállt, akkor az később a gyűlés elé került, ahol megkérdeztük, hogy mondott-e a sértett fél Állj-t – mindig ez volt a kulcskérdés. A következő pedig az, hogy: „És megálltak?” Ha valaki nem állt meg, miután azt kérték tőle, hogy álljon meg, akkor megszegte az Állj-szabályt, ami nagyon komoly bűn volt, és ezután kemény kérdésekre kellett az illetőnek válaszolnia.
Aztán sok olyan szabályt hoztunk, amit arra találtunk ki, hogy mi legyen azzal, aki megszegi az Állj-szabályt. Például ha valaki értelmetlen dologra kért meg valakit, akkor nem használhatta az Állj-szabályt. Tehát nem mondhattam azt, hogy: „Állj! Hagyd abba a lélegzést, mert idegesít.” Ez az Állj-szabály helytelen használata lett volna. Volt néhány gyerek, akik nem jól használták a szabályt, amikor valamiféle beszélgetést vagy vitát generáltak, és azután azt mondták, hogy „Állj!”. Így a megszólított nem tudott reagálni. Ez az Állj-szabály megszegését jelentette. Mindezek elég komplex kérdések voltak, de azért működtek.
Akik be akartak kerülni az iskolánkba, azoknak hosszú próbaidőt kellett kiállniuk, és volt egy bizottság is, ami eldöntötte, hogy felvegyük-e őket vagy sem. Először egy látogatási próbahét volt, ami után a bizottságnak döntenie kellett a felvételről, és ha sikeres volt, akkor még egy próbahétnek kellett eltelnie a végleges felvételig. Adott esetben kiterjeszthettük a látogatási és a próbahetet is. Ez abban az esetben fordult elő, ha azt láttuk, hogy az adott személy nem képes kontrollálni magát vagy felelősséget mutatni ez idő alatt. Tudtuk, hogy mindenki, aki be akar kerülni az iskolába, eleinte a kedves arcát mutatja a próbaidőszakban, aztán néha később kiderült, hogy ez nem teljesen felel meg a valós helyzetnek. Az alapvető véleményünk az volt, hogy ha az illető még egy-két hétre sem tud annyi erőfeszítést tenni, hogy ezt megtegye, akkor valószínűleg nincs meg az alapvetően szükséges kontrollja. Ez volt az erre vonatkozóan használt szabályunk.
Egy közösségnek fel kell tudni ismerni, ha valaki nem illik közéjük. Talán csak egy kis időre van szüksége, vagy arra, hogy találjon egy másik helyet, ami jobban passzolna az igényeihez. Ez néha nagyon nehéz, és innen ered sok iskola bukása is, mert egyszerűen nem volt kidolgozott tervük egy ilyen helyzetre. A közösségek tovább dolgoztak a problémás emberekkel, egészen addig, amíg az egész struktúrájuk szétesett. Ez az oka annak, hogy a felvételi bizottság kiterjeszthette a próbahét idejét. Ugyanakkor elég ritka volt, hogy elutasítsanak valakit, inkább egy nevelési folyamatról beszélhetünk.
Ha kiderült valakiről, hogy nem a megfelelő helyen van, akkor a gyűlés visszaküldhette őt a felvételi bizottságnak egy újabb próbaidőre, hogy kiderüljön, tud-e fejlődni az önkontroll tekintetében azért, hogy teljes értékű tagja legyen újra a közösségnek. Olyan volt, mintha újra jelentkeznének az iskolába, és a felvételi bizottság mondhatta, hogy nem fogadja el a jelentkezést, és inkább keressen magának másik iskolát. Mindez azonban szintén csak kevés gyerekkel fordult elő.
Hosszú pályafutásom alatt összesen egyszer történt csak egy valóban furcsa dolog. Valakit kitettek az iskolából, miután a gyűlés hatalmas munkát végzett, hogy kiderítse, megtörtént-e minden annak érdekében, hogy a gyereknek ne kelljen mennie. Öt vagy hat év múlva ugyanez az ember visszajött az iskolába azzal a szándékkal, hogy ott tanítson, vagy hogy kapcsolatba léphessen velünk, és elmondhassa, mi történt vele azóta. Nagyon kevés indulat vagy keserűség maradt benne az iskolával kapcsolatban.
Azt hiszem, ezt a folyamatot nagyon jól kell csinálni, és mi úgy is tettük. Olyan volt, mintha a közösség felállított volna egy normát, amit ez a srác később el is ért, ahogy azt elmesélte, mikor visszatért hozzánk. Talán az egész dolog mélyén az a gondolat rejlik, hogy ha egyszer bekerültél egy közösségbe, akkor már mindig is annak tagja maradsz, még akkor is, ha a közösség elutasít: belefonódsz a szövedékbe. Ezek közül a – főleg bentlakásos – gyerekek közül sokan nehéz élettapasztalatokkal jöttek hozzánk. Elhagyták, megerőszakolták őket, és ki tudja még mi történt velük. Ez sok alternatív iskolára – nem csak a demokratikusokra – jellemző.
Jelentős dolognak tartom, hogy azok a gyerekek, aki nehéz háttérrel rendelkeztek, és bentlakásos gyerekek lettek, úgy élték meg az elkövetkezendő időket, mintha egy privilegizált, tápláló környezetben, egy gondoskodó családban lennének. Nem voltak sem önpusztítók, sem depressziósak vagy bármi ehhez hasonló. Éppen ellenkezőleg: nagyon sikeresek lettek az életükben. Azt hiszem a tény, hogy ezek a gyerekek általában nagyon hálásak voltak azért, hogy a Shaker Mountainben nőttek fel, jól mutatja, hogy mi tényleg egy gondoskodó család mintája szerint működtünk.
Sosem gondoltuk azt, hogy működésünk bármiben eltérne egy iskoláétól, még akkor sem, ha bizonyos szempontból egy határozott céllal rendelkező közösség formáját öltöttük magunkra. Hasonlóképpen igaz ez az Albanyban lévő Free School-ra, Summerhillre és sok más jó iskolára is. Bármilyen csoport, ha együtt él vagy dolgozik, közösséget alkot. Én talán még túl is mennék a„közösség” szón, és megkockáztatnám, hogy sok tekintetben egy nagy család voltunk.
*****
A válogatás elérhető fejezetei:
4. Hogyan kell vezetni egy gyűlést?
6. Shaker Mountain szabad iskola
Részlet a következő fejezetből – Iskolán kívüli kapcsolatok
Sok ember úgy véli, hogy az alternatív iskolák elszigetelt közösséget alkotnak, és ez aggasztó. Én az olyan iskolák helyzetét tartom problémásnak, amelyek nem járnak osztálykirándulásra, nem mozdulnak ki elégszer, és csaknem mindig a saját iskolaépületükben töltik az időt. Persze, ha alapjában véve jól működnek a dolgok, akkor a gyerekek bármilyen helyzetben elboldogulnak. Mégis jobb, ha az ember olyan iskolába jár, ahol gyakran kerül kapcsolatba az őt körülvevő közösségekkel.
