A tanulás és felejtés könyve / 6. fejezet (43-48. old)
A tanulás lehet könnyed, erőlködés nélküli, folyamatos, maradandó – és kellemes – de mindez nem fog megtörténni, ha hiányzik a megértés, az érdeklődés vagy a bizalom. Ez a tanulás és a felejtés klasszikus elmélete. Erőfeszítés nélkül tanulunk, ha érdekel az, amit csinálunk (vagy amit valaki más csinál), ha nem vagyunk összezavarodva, és ha megkaphatjuk azt a segítséget, amelyre mi igényt tartunk. Mindezt tudjuk valahol magunkban, még akkor is, ha nem gondolunk mindig rá, azért sem, mert a tanulás nem igényel állandó tudatos koncentrálást arra, hogy éppen tanulunk.
Miért van akkor az, hogy a tanulás „hivatalos” teóriája, amely azt mondja, hogy a tanulás nehéz, ritka, hatástalan, könnyen felejtődik, és örömtelen, annyira meghatározza az oktatást és az életünket? Mi vezetett oda, hogy bárki elhiggye, hogy a tanulás csak akkor valódi, ha az megerőltetést és erőfeszítést kíván. Hogyan lehet, hogy ez a rossz és veszélyes elmélet egyáltalán lábra kaphatott?
A hivatalos elmélet nem volt mindig ilyen befolyásos. Egyesek azt mondják, „a gyerekeknek órarend szerint kell tanulnia, megadott rendszer szerint, kötelezően gyakorlatokat végeznie, teszteket kitöltenie, időnként értelmetlen jutalmakkal, vagyis vissza kell térni az alapokhoz”. Másképpen megfogalmazva, vissza kell állítanunk a tradicionális értékeket és módszereket. Úgy beszélnek, mintha ez a hivatalos elmélet lett volna mindig is az uralkodó, és csak mostanában jelent volna meg a “modern” klasszikus nézet a tanulásról.
Valójában a hivatalos elmélet egy új találmány. Kevesebb, mint 100 éve keletkezett, és akkor is tudatosan alakították ki. A hivatalos elmélet nem olyan volt, amit bárki észrevett volna. Még csak fel sem fedezték. Csak valaki úgy gondolta, jó ötlet lehet.
De a tanítás évezredek óta létezik, amióta csak az emberi faj fennáll, és a tanításnak csupán egy nézete volt, és ez általánosnak számított. Ez, alapjában, annak a klasszikus alapvető ténynek a megértése, hogy azoktól tanulunk, akikkel együtt vagyunk. Ha azt szeretnéd, hogy gyereked bizonyos fajta emberré nőjön fel, akkor olyan emberek társaságába kell küldened. Ha pedig nem szeretnéd, hogy a gyereked bizonyos fajta emberré váljon, akkor távol tartod az ilyen emberek társaságától.
Nem állítom azt, hogy soha nem volt biflázás! Kevesen kerülték el, hogy beléjük tömjenek (vagy magukba tömjenek) történelmi, földrajzi, matematikai és az abc-vel kapcsolatos tényeket. Annak ellenére, hogy mindezek nem sok eredményt hoztak, a biflázás erénynek számított sok szülő, és a „tömegiskolák” szemében, és ezek az iskolák a mai napig túlélnek a közoktatás szélén gazdasági vállalkozásként lavírozva. A magolás szinte szertartásnak számít, amolyan vezeklésnek, az elkötelezettség jelének, és egy jó módszernek arra, hogy a tanulók csendben maradjanak. Azonban soha senki nem tévesztette össze a biflázást azzal, hogyan válunk egy bizonyos személlyé.
A tanulók közösségei
Azon emberek közösségeiben tanulsz, ahol az emberek azt csinálják, amit meg kell tanulnod. Ez volt a józan ész szava és a központi hit az oktatással kapcsolatban. Ha azt akartad, hogy a fiad gazdálkodó legyen, vagy mezőgazdasági munkás, akkor ilyen helyre adtad a lehető legkorábban. Ha azt szeretted volna, hogy halászatból éljen, akkor elküldted a tengerre. Ha azt szeretted volna, hogy a vallásnak szentelje életét, akkor elküldted egy kolostorba, vagy kolostori iskolába, ha azt, hogy zenész legyen, akkor beadtad egy zeneiskolába, ahol zenét tanulhatott.
Ily módon tanulni, a tanulás klasszikus módjának felelt meg. Az inaskodás intézménye, ennek az elvnek a gyakorlatba való átültetése: az emberek félreraktak pénzt, hogy megfizethessék azt, hogy gyerekük abban a privilégiumban részesülhessen, és hogy együtt dolgozhasson valamilyen mesterség, vagy foglalkozás művelőivel.
Az egyetemek is követték ezt a mintát. Ezek voltak a közösségek, ahol olyan mesterek (professzorok) környezetében lehetett lenni, akik valamilyen tudományban élen jártak, és olyan életet éltek, amelyhez csatlakozva a tanítványaik ezt eltanulhatták tőlük. A leginkább tiszteltre méltó egyetemekre nem feltétlenül azért küldték az arisztokraták a gyerekeiket, mert ott olyan sokat tanultak volna, hanem azért, hogy a többi arisztokrata gyerek között maguk is arisztokratává váljanak.
Még az az oktatás is, amelyet a kapitalizmus gazdasági szükségletei hívtak életre, és amely általánosan kötelező lett, azon az alapon működött, hogy te azoktól tanulsz, akiknek a társaságában vagy. A régi osztatlan iskolában egy teremben voltak együtt a különböző korú tanulók, akik ugyanabból a társadalmi rétegből származtak, ugyanabból a közösségből jöttek. A tanár is ebből a közösségből, ugyanabból a szociális rétegből került ki.
A tanítás, rosszul fizetett, képzettséget nem igénylő munka volt, amelyre leginkább csak a nőknek maradt idejük, vagy tőlük várták el. A tanításnak nem volt feladata széles körű ismereteket nyújtani, vagy nagy ambíciókat kelteni. Az iskola célja az volt, hogy a tanulók megmaradjanak társadalmi csoportjukban, és a mindennapi élethez szükséges képességeket kapjanak. (Az olvasmányok, amelyet a gyerekek a kezükbe kaptak ugyanezt a célt szolgálták).
A tanár legfontosabb feladata az volt, hogy rendet tartson a különböző életkorú gyerekekkel telezsúfolt teremben, miközben megpróbálta az olvasás, írás, számolás alapjait bevésni. A tanárnak, aki nem igen tudta, hogy hogyan is kell ezt csinálni, nem maradt sok más választása, minthogy egyes tanulók segítségére számítson, a feladatok kiadásában és ellenőrzésében. Semmi természetellenes nem volt ebben. Az iskolán kívül az idősebbek mindig is tanították a fiatalabbakat. Aki tud valamit, az segít annak, aki nem tudja, ez minden virágzó közösség alaptörvénye.
Senki sem állítja, hogy az osztatlan iskola lenne a feltétlenül követendő példa, de ezek voltak az intézmények, ahol a tanuláshoz való hagyományos hozzáállás uralkodott. A nagyobb gyerekek segítettek a kisebbeknek, és cserébe a kisebbek azoknak segítettek, akik utánuk jöttek. A tehetségesebb tanulók maguk is tanárrá válhattak. Olyan volt, mint a külső világ. A rendszer nem termelt kiemelkedően, hacsak véletlenül nem került bele egy inspiráló és elkötelezett tanár. De túl sokat nem vártak el tőle. A fiataloknak azt az életet kellett megtanulniuk, amit a szüleik is éltek, és egy olyan tanár tanította, aki maga is hasonló közösségből jött, és arra nevelték, hogy ugyanabba a mezőgazdasági, vagy ipari termelői munkásközegbe illeszkedjen bele.
A tizenkilencedik század oktatása, határozottan nem volt ideális, még a legjobbnak tartott iskolákban sem. A legtöbb diáknak egy rakás haszontalan információ bemagolását jelentette, veréssel, bántalmazással kísérve, zsúfolt, egészségtelen környezetet. De a változtatások, amiket a tizenkilencedik század közepétől fogva bevezettek, nem tett semmit a tanulás felszabadítása érdekében. Épp az ellenkezője történt: a változtatások intézményesítették a szervezetek új szertartásait, és az oktatáson kívüli gyanús források gyakorolták az ellenőrzést.
Az első nagy társadalmi változás
A hagyományos nézet szerint, a tanulást egy szociális tevékenységnek tekinti. Attól tanulsz, akivel időt töltesz együtt. Ezt az követné, hogy csak akkor lehetne az oktatásban változást elérni, ha az iskolák társadalmi légkörét és szerkezetét változtatjuk meg, azt, ahogy az emberek egymáshoz viszonyulnak. Minden más, csak lényegtelen külsőség.
Azonban, ha megváltoztatjuk a tanárok és a diákok közötti viszonyt (vagy tanárok és a diákok egymás közti viszonyát) jelentős változást érhetünk el. Az oktatás történetében elmúlt másfél évszázad folyamatos változásokat jelentett a tanárok és diákok közötti személyes viszonyban, egészen addig, amíg végül eljutottunk arra a pontra, hogy egyáltalán nincsen egyéni kapcsolat közöttük.
Százötven évvel ezelőtt még senki sem gondolt hivatalos oktatáselméletre, de azoknak a feltételeknek, amelyek félelmetessé tették, már rakosgatták az alapjait. A tanár és diák közötti kapcsolat aláásása az osztatlan iskolákban kezdődött.
A változás igazolására a hatékonyságot használták fel (és használják ma is), már ahogy azt egy külső hatóság meghatározta. Befolyásos emberek úgy gondolták, hogy tanulók nem tanulnak eleget iskolaidőben, és úgy tűnt, azt csinálják, amit akarnak, amíg ott voltak, és a tanárok nem igazán tudják irányítani őket. Nyoma sem volt a szervezettségnek, és épp a szervezettség az, ami lehetővé tette a nyugati társadalmaknak a tizenkilencedik században, hogy az iparosodás útjára lépjenek. Ez volt az a kor, amikor az irányítás, a tudományból, és technológiából merítve, képesnek tűnt minden probléma megoldására.
Arra kerestek mintákat, milyennek kellene lennie az iskolának (és a tanároknak, és a diákoknak). És aztán találtak egy ilyen mintát. Ez a minta semmivel sem volt kevesebb, mint a legnagyszerűbb harci gépezet Európában, a porosz hadsereg.
A porosz kapcsolat
Volt idő, amikor a legtöbb hadsereg gyülevész népségből állt, csak akkor toborozták (vagy sorozták be) őket, amikor egy-egy adott csatához, vagy háborúhoz szükség volt rájuk. Általában rosszul vezetett, rosszul táplált, rosszul fizetett, rosszul képzett, gyakorlatlan, össze-vissza ruházott, fegyelmezetlen, engedetlen és rossz hatékonyságú társaság. Kivéve egy helyen, Poroszországban, ahol a hadsereg hivatásos hadsereg volt, jól képzett, és látványosan sikeres hadsereg.
Nem lehetett eltéveszteni egy porosz katonát sem a díszszemléken, sem a harctéren. Egyformán öltöztek, egyformán mozogtak, egyformán gondolkoztak, és mindenkit összezavartak, akivel szembekerültek. Korának legjobban képzett, a legtöbbet gyakorlatozott, leghatékonyabb hadserege volt, pont az európai és észak amerikai iskolák termékeinek ellentéte.
Hogyan érte ezt el a porosz hadsereg? Mechanikusan szabványosítottak mindent, és kínosan ügyeltek a részletekre. A tisztek nem soroztak be minden útjukba kerülőt, akit aztán fegyvert kezükbe nyomva bedobtak néhány kissé gyakorlottabb katona közé, néhány bíztató szó kíséretében, a legjobbakat remélve. Ehelyett azonos korú, magasságú, és tapasztalatú férfiakat toboroztak, csoportonként külön kaszárnyába költöztették őket. Könyörtelen kiképzést kaptak, mindenkit, aki nem bírta a gyűrődést, kihajítottak, és egy teljesen szabványosított, megbízható, és kiszámítható terméket állítottak elő: a porosz katonatisztet.
Ez volt az a katonai minta, ami elöntötte az osztatlan iskolákat. Pontosabban, falak, vagy még inkább barikádok kerültek az épületekbe. A diákok többé nem keveredtek össze, hanem kor és képesség szerinti csoportokba osztották őket, hogy egyformán lehessen őket kezelni, és együtt tanuljanak az iskola végéig, amíg le nem vizsgáznak – egy szabványosított, megbízható és kiszámítható termék. Az oktatás ma is ezt az egyszerű mintát követi, elválasztja azokat a diákokat, akiknek eltérnek a képességeik, vagy az ismereteik, már az óvodától, egészen az egyetemig, ahol a BA-s és MA-s diákok még mindig el vannak választva egymástól, és eltérően kezelik őket.
Ebben semmi furcsa nem volt a termelés-központú technológia által irányított tizenkilencedik század közepén. Pontosan ugyanezt a mintát követték a gyárakban, ahol a munkások izmai, és gondolatai a gépek ismétlődő működésének volt alárendelve. Pontosan ugyanezt a mintát követték a mezőgazdaságban, ahol az állatok az egész életüket istállókba és ketrecekbe zárva töltötték. A nyers alapanyag az egyik végén bemegy, bent teljesen egyformán kezelik az egészet, és a másik végén egyforma, szabványosított termék jön ki.
Az oktatáselmélet nyelvezetében ma is fellelhető katonai eredet jónéhány ereklyéje. A források bevetéséről beszélünk, a tanári kar és a diákok toborzásáról, gyakorlatokról, stratégiákról, csapatról, matematikai kampányokról, és az analfabetizmus elleni harcról. Tény, hogy ez a nyelvezet annyira természetesnek tűnik, annyira hozzászoktunk, tökéletesen illusztrálja, mennyire alattomosan beszivárgott a katonai gondolkodás az oktatásba.
Az osztatlan iskolák időszaka nemcsak a falak és ajtók beépítésével, a nyelvezet megváltozásával, vagy egy új metafora használatával ért véget. Az iskolák szociális szerkezetében egy alapvető, állhatatos változás is lejátszódott. Amit még ma is úgy hívnak „a tanulók életkor és képesség szerinti csoportosítása”, az valójában a szétválasztás a gyakorlatlanság, és bizonyos képességek hiánya alapján, mintha az lenne a cél, hogy ellehetetlenítsük, hogy a diákok segítsenek egymásnak, vagy éppen tanuljanak egymástól. Ez hatalmas terhet rakott a tanárokra, hirtelen 20-30 többé-kevésbé gyámoltalan diákért lettek felelősek, és már nem számíthatott egyikükre sem, és arra sem, hogy egymásnak segítsenek.
A diákoknak először kellett szembenézniük azzal, hogy lépést tartsanak a többiekkel, hacsak nem akarták magukat elmaradottnak bélyegezni. Tényleg jelentőségteljes változások.
És nemcsak az iskolák fizikai szerkezete lett lett nagyrészben értelmetlen részekre bontva, hanem az idő is. Az iskolában töltött időből egy tanórákból álló háló lett, amely a tanulás külön-külön területeire koncentrált. És a diákok minél nehezebben boldogulnak valaminek a megtanulásával, annál nagyobb valószínűséggel kapnak töredékes, összefüggéstelen tanulnivalókat. Mindennek persze könnyebbé kellene a tanulást tenni, habár a valódi következmény az lett, hogy a dolgok nehezebbé váltak. A „szisztematikus módszertan” módszeresen rombolta le a tapasztalat élményét.
Mindez ma is folytatódik. Minél nehezebb dolguk van a diákoknak és a tanároknak, annál inkább széttördelődött idő, tér, és téma van rájuk kényszerítve. Nem csoda, hogy a tanárok is kezdik elhinni azt, amit a világ többi része már készpénznek vesz: a széttöredezettség jót tesz az embernek. Egy kollégám panaszkodott, amikor megtudta, hogy az „Olvasás alapjai” szemináriumon a fogalmazásról beszéltem.
– Én tanítom a fogalmazást – tiltakozott. – nem beszélek a diákoknak az olvasásról, mert az a te feladatod. Az enyémet hagyd meg nekem.
Az olvasást és a fogalmazást két külön kategóriának számított a fejében, bármennyire is szétválaszthatatlanul összefonódnak a való életben.
A bűnbakkeresés
Az iskolák fizikai és szociális szerkezetének megváltoztatása nem hozta az elvárt drámai eredményeket. Ami a porosz hadseregben működött, nem vált be az iskolákban. Valaki biztosan hibás. A kritikus szemek egyetlen személyre tapadtak, arra, akit ma is hibáztatunk, ha valamelyik újdonság nem válik be az oktatásban: a tanárra.
A tizenkilencedik század közepéig, a jó tanítást általában művészetnek tartották. A különleges személyekből lettek hatékony tanárok, nem pedig bizonyos módszerek alkalmazóiból. Na, ezen változtatni kellett. A tudomány az emberiség minden problémájára talált megoldást, vagy legalábbis a megoldás közelében járt, minden bizonnyal talál megoldást az oktatás kérdésére is. A tanítás nem lesz az amatőrök érzékenységére és kreativitására alapozó művészet többé, hanem szakértők által irányított tudomány.
Lerakták a tanulás hivatalos módszertanának az alapkövét.
Fordította: Fóti Péter és Vég Anett
A könyv további fejezetei a tartalomjegyzékből elérhetőek
