Fóti Péter: Egy kreatív nem-igazodó – Herbert Kohl portréja       

Herbert Kohl neve szinte ismeretlen a magyar olvasók előtt.[1] Nem így azok számára, akik a 60-as évek ellenkulturális mozgalmát ismerik és szeretik. Herbert Kohl, egyike volt e mozgalom pedagógiával foglalkozó nagyságainak.

Ezt igazolja az alábbi idézet Martin Bickman tollából:

 „Az 1960-as évek közepétől az 1970-es évek közepéig tartó évtized a legjobb és a legrosszabb időszak volt azoknak, akik a tanulás egy aktívabb modelljét támogatták Amerikában. A legjobb időszak volt, mert például a »nyitott osztály« fogalma, amelyet kézikönyvek, újságok, hálózatok támogattak, a szövetségi kormányzat aktív közreműködésének köszönhetően kulturális jelenséggé lett. Nemcsak izolált iskolák léteztek különösen tehetséges tanárok vezetésével, mint Bronson Alcott, vagy Caroline Pratt, hanem elég tanár, diák, és elég lendület, hogy ezek egy kritikus tömeget érjenek el, amit mozgalomnak is nevezhetünk. Mind mennyiségben, mind minőségben ebben az időszakban keletkezett a legtöbb, oktatásról szóló könyv országunk történetében. Valójában ez az időszak mondhatja magáénak, hogy egy új műfaj született, amely összekapcsolja a személyes beszámolót, a kulturális elemzést, a radikális társadalmi jövendölést olyan számottevő irodalmi értékű könyvekben, mint John Holt How Children Fail (1964/82), Herbert Kohl 36 Children (1967), James Herndon The Way it Spozed to Be (1968) és George Dennison The Lives of Children (1969). Az emberi jogi és a háborúellenes mozgalmakból kölcsönzött teremtő erővel sok elkötelezett fiatal fordult az oktatás felé, amelyben az egész társadalom felszabadításának és megváltoztatásának útját látták.”

Nem könnyű visszaadni mindazt, amit John Holt, Herbert Kohl, James Herndon, George Dennison felfedezett: látták egyrészt a végeredményt, a különbséget a között, amit az iskolarendszer magáról hirdetett, és amit az iskolák valójában nyújtottak a szegényeknek. Annak ellenére, hogy az iskolákat az adókból tartották fenn, mindenkire kiterjedek és kötelezőek voltak, a szegények gyerekei szegények maradtak. Az iskolák nem voltak a demokrácia motorjai, amelyek lehetőségeket nyújtottak volna a tehetséges szegényeknek. A tehetősebbek gyerekei kapták a jó jegyeket és a jó állásokat. De mindez nem volt elég. Az iskolák nemhogy felismerték és támogatták volna a tehetségeseket, hanem rombolták a gyerekek tanulási készségét azzal, hogy mechanikusan tanítottak, elfelejtették azt a régi axiómát, hogy a tanítás művészet és elfogadták, hogy a tanítás magja az örökös ismétlés és a visszakérdezés. Az, hogy mindez nem kompatibilis a gyerekek tanulási módjával feledésbe merült.

A pedagógia e legjobb írói azt is látták, hogy minden fogadalom ellenére az iskolák a faji problémákra se tudnak jó választ adni és a helyett, hogy a különféle fajú gyerekek között a megértést erősítették volna ennek éppen az ellenkezőjét tették:

„Egyetlen gyerek sem jön fajgyűlölőként a világra; a rasszizmus még az öt-hatévesek számára is ismeretlen… A rasszizmust a szorongás táplálja, és a fantázia erősíti meg. Amikor gyerekeket nagy számban összeterelnek, és névtelen tömegként kezelik őket, akkor a teljes névtelenségtől való félelem arra kényszeríti őket, hogy véd- és dacszövetségbe tömörüljenek. Valamiféle identitásba kapaszkodnak, ami kitöltheti az űrt, még akkor is, ha ez az identitás a fantázia szülötte. Ugyanakkor a bandába tömörülés adta hatalom, ha gátat is szab növekedésüknek, valóságos, s nem illúzió csupán.” (George Dennison)[2]

Herbert Kohl munkássága azt mutatja, hogy a felsoroltak mindegyikével foglalkozni kell és minden problémával kapcsolatban lehet eredményeket elérni magában az osztályteremben, és magában az iskolában is. A következőkben csupán egyetlen területet emelek ki Kohl munkásságából. Bemutatom azt, hogy szerinte miként lehetne a tanárképzés területén is növelni azon tanárok számát, akik képesek úgy tanítani, hogy a gyerekek tanulni tudjanak, hogy félelem nélkül élhessenek az iskolában és választási lehetőségeik legyenek a tananyag területén, képességeik és érdeklődésük szerint.

E hosszabb idézetet szeretném még egy személyes bevezetővel ellátni. Valamikor a 2000-es évek közepén fedeztem fel magamnak Herbert Kohlt, amikor elolvastam The Open Classroom című könyvét, amely döntően hatott saját könyvem legfontosabb tanulmányára, az Útmutató rebellis tanároknak-ra. A könyv utolsó oldalain található bekezdést idéztem is:

„Iskoláink rettenetesek. Nem szolgálják a felnőttek érdekeit, és nem szolgálják a gyerekek érdekeit sem. Azt állítják magukról, hogy „objektív” tudást tanítanak, ami csak leplezi azt, hogy igazából a tekintélytiszteletre nevelnek. Az iskolában a konfliktusok elkerülését oktatják, a tradíció előtti hajlongást, amit a történelem egy meghatározott szemléletével igazolnak. Az egyenlőségről és demokráciáról prédikálnak, miközben elbutítanak sok gyereket, és szigorúan ellenőrzik a tanárokat. Nemcsak azt tanítják, hogy mindenki hallgassa el azt, amit gondol és érez, hanem azt is, hogy tegyen úgy, mintha azt érezné és gondolná, amit mond. Kitörni ebből a rendszerből nem könnyű feladat, se a tanárnak, se a gyerekeknek. Hosszú harc, amíg rájön valaki arra, hogy nem kell azt csinálnia, amit mások mondanak neki, és nem kell olyan embernek lennie, amit mások elvárnak tőle. Mégis ez a harc egy lépés az újrakezdéshez, ahhoz, hogy olyan tanárok legyünk, amire korábban nem tartottuk magunkat képesnek.”

Ezek a szavak még talán aktuálisabbak ma, mint amikor könyvemet 2009-ben írtam. A mai magyar iskolavezetés mintha ezt a sötét álmot célozná még fokozottabb mértékben. Ugyanezért igaz az idézet második fele, ami arról szól, hogy milyen nehéz kitörni személyesen is és kollektíven is ebből a rettenetes helyzetből: Maga Kohl idézi abban a tanulmányban, amelyből a cikk végén található fordítás található az alkalmazkodás definícióját:

„Az „igazodás” jelentése „az egyed képessége arra, hogy harmóniában éljen fizikai, szociális, és morális környezetével, és saját magával, miközben személyes integritását épségben megőrzi.”

Vajon igazodnunk kell-e a környezetünkhöz? Semmiképp sem teljesen, mondja Kohl, és ezt számos példával bizonyítja. Saját nem mindenben igazodását arra az idézetre is visszavezeti, amit Martin Luther Kingtől olvasott a 60-as évek közepén:

„A modern pszichológiában találunk egy kifejezést, amit talán többször használnak, mint bármely más kifejezést. Ez a kifejezés a „nem-igazodás”. Na, mármost, mindannyiunknak egy olyan jól irányba igazított életet kell kialakítanunk, hogy ne váljunk neurotikussá, vagy skizofrén személyiséggé. De vannak bizonyos dolgok a szociális rendszereinkben, amelyek esetében, büszke vagyok arra, hogy nem állok be a sorba, nem igazodom, és mindenkit erre bíztatok. Soha nem áll szándékomban a diszkriminációhoz, és a szegregációhoz igazodni. Soha nem akarok igazodni az erőfölénnyel bíró tömegekhez. És soha nem akarok a fizikai erőszak, és a tragikus harciasság megrázó eredményeihez igazodni. Felszólítalak az ilyen dolgokhoz való nem-igazodásra.” (Martin Luther King)

Mindezek az általános megfontolások Kohl életében visszatükröződtek abban, ahogy tanított. Kohl számára a tanítás nem egy tananyag átadását jelentette, hanem a tanítványokban egy érzékenység kialakítását, hogy azok lássák a világ bajait és küzdjenek ellenük. Erre sajnos kevesen képesek. Ezért érdemes bepillantanunk az alábbi oldalakon Herbert Kohl műhelyébe:

„Az utóbbi időben egyre inkább próbáltam a diákjaimat rávenni arra, hogy tegyék magukévá ezt a hozzáállást a majdani munkájuk során. „Bevezetés az Oktatásba” című kurzust tanítottam egyetemistáknak, a Minnesotai Hamlin egyetemen. Ez egy leendő tanároknak szánt kurzus-sorozat első része volt, amiben az diákjaim közé leendő általános iskolai tanítók, vagy tanárok kerültek. Első írásbeli házi-feladatként azt adtam, hogy meséljenek el egy-egy nagyon rossz, vagy egy-egy nagyon jó tanulással kapcsolatos élményt kisiskolás éveikből. A dolgozatok nagyjából fele jó emléket idézett fel, a másik fele borzalmasakat.

A „jó” tanulási élmények általában olyan tanárokról szóltak, akik mindent megtettek, hogy bíztassák, jobb teljesítményre sarkallják diákjaikat, összebarátkozzanak velük, és támogassák őket diákként, és egyénként is. Ezek a tanárok átlépték az oly megszokott személytelenséget, ami bele ivódott a gyereket napi iskolai rutinjába, oda figyeltek a belső szükségleteikre is, a vágyaikra, és a problémáikra.

 A „rossz” élmények megaláztatásokról szóltak, amikor a tanár kiszemelt egy diákot, és leteremtette, mert valamit nem, vagy nem jól értett meg, esetleg nem fogta fel, amit tanítottak.

Az osztályban, a beszélgetés során kiderült, hogy szinte minden diákom vagy azért akart tanár lenni, hogy továbbadja azt az ajándékot, amit ő maga is kapott egy kedves tanártól, aki inspirálta, vagy éppen megvédte attól, amit Edgar Freidenberg szociológus az „Iskolai megaláztatás szertartásának” nevezett el, és az ebből következő ostobaság, és szégyen érzésétől.

Úgy döntöttem, hogy a beadott dolgozatokra mintegy válaszként, az első két hétben a személyre szabott tanításról beszélgetünk, és arról, milyen módszerekkel lehet a tantermi megaláztatásokat elkerülni. Arra akartam rávezetni a diákjaimat, hogy fogalmazzák meg a saját filozófiájukat az oktatásról, mielőtt mások ötleteit kezdem el bemutatni nekik, amelyek talán kiszélesíthetik az oktatásról őrzött elképzeléseiket.

A legtöbb résztvevő azonban unalmasnak találta ezeket a beszélgetéseket, és arra vártak, mondjam meg nekik melyik tankönyvet kell elolvasniuk, milyen időközönként kell a beadandókat elkészíteniük, és milyen rendszer szerint osztályozom majd őket, főleg ahhoz a tanárhoz képest, aki korábban ezt a kurzust tanította. Mindenek előtt kiszámíthatóságot akartak, szabályosságot, és osztálybesorolást. Jó iskolákba jártak, de nem voltak jól tanítva.

Az osztály szinte minden tagja ellenállt a kísérletnek, hogy egy elemző, egyénre szabott tervezet vázát állítsuk fel a jövőbeni tanításukhoz. Barátaiktól páran már beszerezték az előző évben feladott könyveket, kiadott anyagokat, a tesztek kérdéseit, és a válaszokat is. Jó előre feltérképezték a tantárgyat, és úgy találták, kevés munkával is megszerezhetik a legjobb jegyet. Ez megkönnyebbülést jelentett az elfoglalt egyetemi életükben. Azzal azonban nem számoltak, hogy egy olyan professzort kapnak, akinek mások az elképzelései, a céljai, és nagyon nem tetszett nekik.

A diákok a válaszokat akarták tudni, én pedig a kérdésekről beszéltem. Úgy két hétig az osztályban komor hangulat uralkodott. Érezhető volt az ellenállás azzal szemben, amit elérni próbáltam, és órákon át aggódtam azon, hogyan érhetném el őket, anélkül, hogy beadnám a derekamat, és a vágyott, megszokott oktatást kapják. A dolgozataikban elmesélt történetek ellenére, nem sokat foglalkoztak azzal a hálóval, ami a megaláztatást, az osztályozást, a kikérdezést összeköti a személytelen oktatással. Biztos voltam abban, hogy ha beadnám neki a derekamat, és megkapnák a kívánt előadásokat, tankönyveket, teszteket, nem segítene abban, hogy olyan tanárok legyenek, amilyennek álmodták magukat.

Eljött az ideje, hogy egy kis kreatív nem-igazodást vezessek be a tanteremben, és ennek a módjára sorban állás közben jöttem rá Szivárvány Szupermarket pénztáránál. Mindig érdekeltek a pletyka- és botránylapok, különösen azok, amelyek mindenféle képtelenségeket állítottak.  Van valami perverz intelligencia az olyan főcímek kitalálásában, mint „Megtalálták a Titanic túlélőit, akik épp egy jéghegy tetején uzsonnáztak!” „Hitlernek csemegeboltja van Buenos Airesben!”, vagy „A nercbunda megette a tulajdonosát!”.  Az egyik este, amikor épp elkeseredtem, mert nem haladtunk semmit az osztályban, a következő szalagcímbe botlottam: „Falábú kisfiú született”. Elolvastam a címhez tartozó cikket, és úgy döntöttem, beillesztem a tananyagba. Megvettem az újságot és megmutattam az osztálynak. Arra a hétre azt a házi feladatot kapták, hogy vegyék meg a lapot, olvassák el a cikket, és írjanak egy háromoldalas esszét, ami alátámasztja, megerősíti, vagy éppen megcáfolja a cikk állításait.

Megrökönyödve láttam, hogy a diákok halálosan komolyan vettek, és úgy viselkedtek, mint akik egy újabb Piaget írást kaptak elemzésre. A meglévő oktatási rendszer elismerése volt, hogy bármilyen képtelenséget kaptak a kezükbe egy illetékestől, véresen komolyan vették. A diákok válaszai, éppoly meglepőek voltak.  Az egyik dolgozat azt a kérdést részletezte, hogy valóban születhet-e falábú gyerek. A másikban a reinkarnációt taglalta az írója. Néhányan logikus alapokon próbálták levezetni, miért nem lehet a cikk még véletlenül sem igaz, miközben ketten is azt állították, mindenképp igaznak kell lennie, mert két orvost is idézett.

Senki sem jött azzal, mekkora hülyét csinálok belőlük ezzel a feladattal. Az osztályban a beszélgetés a szokásostól jócskán eltért. Éreztem azt az értetlenséget, és érzelmi feszültséget, ami általában a hasznos gondolatokhoz vezet. Mit akar tőlünk ez a bolond professzor?

Eltértem a megszokottól, kérdéseket kényszerítettem ki, azzal, hogy olyasmit olvastattam el velük, amire elsőre azt mondták, soha nem vennének a kezükbe, de később elismerték, hogy boltban azért megnézik.  Megijesztette őket, amit bizonyítani akartam a hatalomról, és az intelligenciáról, a kérdésfeltevésről, s a kreatív nem-igazodásról azzal, hogy a jó válaszokkal szemben alternatívát kínáltam.

Rájöttem, hogy ebben az összefüggésben könnyen megalázhatnám az osztályt, rámutathatnék, milyen ostobák is, ami pont ellentétes volt a célommal. Így ahelyett, hogy közvetlenül az írásaikkal foglalkoztam volna, a cikkben idézett orvosokat és tudósokat állítottam a középpontba. Kik voltak ezek az orvosok és tudósok? Ki döntött a szakértelmükről? Ki tud egyáltalán a létezésükről? Hazudhat a kinyomtatott szöveg? Ha igen, mikor és miért?

A következő néhány napban arról beszéltünk hogyan értékelhetjük a szakértők, a könyvek, az újságok és a média állításait. Később a kérdés az lett, hogyan fejleszthetjük ki a bizalmunkat a saját gondolatainkkal, ítéleteinkkel, és tapasztalatainkkal szemben. Végül a figyelmet a hatalom kérdés nélküli elfogadása és a kreatív nem-igazodás felé irányítottam, valamint arra, mit jelent mindez az oktatásban.

A megszokott mintákból, szabályokból való kilépés, és új kérdések feltevésének képessége ugyanúgy fontos, mint az, hogy a mások által feltett kérdésekre tudjunk válaszolni.  És éppolyan igaz magukra a diákokra, mint a velük igazán törődő tanárokra. Szükségessé teszi a megszokott gondolatok és gyakorlat merész megszakítását, és a világ felforgatásának egészséges szeretetét, ami az osztályzatok által vezérelt egyetemi világban rendkívül nehezen valósítható meg.

A tanári képességek központjában a szófogadás és tanulás nem vagy rosszul működő mintáinak a felkutatása, megfigyelése, és elemzése, valamint ezek ellensúlyozására szolgáló stratégiák kidolgozása áll. Ez azt jelenti, hogy a tanároknak kifinomult minták utáni kutatókká kell válniuk, és kigyomlálni mindazokat a tanult, vagy örökölt módszereket, amelyek a tanulást megakadályozzák.

Sajnálatos módon azonban, a pedagógiai kutatások, és annak kísérlete, hogy az oktatást egyetlen, egységes, kiszámítható és ellenőrizhető, legyen belekényszerítve egy nemzeti szabvánnyal, és nemzeti tesztekkel ellátott rendszerbe, két ellentétes irányba húz. A jó tanítás amolyan harci tevékenység, aminek alappillére, a gyerekek erejébe, és intelligenciájába vetett hit, attól függetlenül milyen szerényen teljesítenek a hatalom által rájuk kényszerített nyomás alatt. Szükségessé teszi annak megértését, hogy a diák rossz teljesítménye a rendszer bukása, különösen, ha beletartozik egy osztály, iskola, vagy iskolai rendszer nagyobbik része. Azt is jelenti, hogy hátra kell lépnünk, és felismernünk, hogy egy rosszul működő rendszer részesei vagyunk, és bátorságot kell gyűjtenünk, a nem-igazodáshoz, az adott oktatási rendszerbe való beolvadás helyett. Mindez szükségessé teszi, hogy egy elszabadult rendszer munkásaként lássuk magunkat, és feladjuk a rendszer vagy önmagunk védelmét a nagyközönséggel szemben. A diákjaink védelmében akár az állásunkat, és a karrierünket is veszélyeztetnünk kell. Vannak persze határai a kreatív nem-igazodásnak is a rendszeren belül, és néha a közoktatás érdekében a rendszeren kívülállókat is cselekvésre kényszeríti. Mindezek ellenére lehet a közoktatást védeni anélkül, hogy a mai létező iskolák mellett állnánk ki.”

Az utolsó mondat különösen jellemző Herbert Kohlra. Míg az iskolarendszer fentebb említett kritikusai nagyjából egyetértettek a diagnózissal, addig a terápia tekintetében különféle utakat jártak. James Herndon és Herbert Kohl egész életében megmaradt abban a hitben, hogy az állami iskolarendszert kellene megjavítani, megszabadítani bürokratikus jellegétől, feltölteni nagyszerű tanárokkal stb. stb. addig John Holt az otthoni tanulás fele fordult, George Dennison pedig a legjobb könyvet írta meg, amely bemutatta a szabad demokratikus iskolák életét. Bár szerzőink egymással is vitáztak, elmondható, hogy igazi sikerre csak akkor számíthatunk, ha minden erőt összefogunk azokért a célokért, amelyet ők is szerettek volna.