I. rész
Megjelent a „Dartington Hall – The History of an Experiment” c. kötetben (Phoenix House Ltd, London 1958, 195-219.old)
Elmélet és gyakorlat
A szocializmussal kapcsolatban mondták, hogy az nem doktrínák listája, hanem inkább tendenciák gyűjteménye. Ugyanez igaz a progresszív pedagógiára is. Ez is különböző helyeken, különböző időben kitalált és egymástól különböző attitűdök és nézetek összessége. Egyesek számára ez a Montessori módszer annak eszközeivel. Mások elutasítják ezt, mint ami túlzottan merev.
Vannak progresszív iskolák, ahol vannak gyerek-megbízottak (prefects). Más iskolákban ennek még az eszméje is viszolygást vált ki. Egyes iskolákban van vallási gyakorlat és egy bizonyos egyházhoz tartoznak. Másokra ez nem igaz. A legtöbb ilyen iskola koedukált. Vannak azonban még olyanok is, amik nem. Néhány iskola alkalmaz büntetéseket, mások nem. Lehetne sokáig folytatni. Mindezért fontos, hogy itt megpróbáljam elmagyarázni az oktatási és nevelési filozófiát, ami a mi munkánkat Dartingtonban inspirálta.
Nekem személyesen minden akkor kezdődött, amikor 1919-ben elolvastam Bertrand Russell Principles of Social Reconstruction (Allen & Unwin, 1917.) című könyvét. Engem tradicionális módon neveltek, és ez a könyv engem mélyen megmozgatott. Éveken át kívülről tudtam idézni hosszú bekezdéseket belőle, és a legkisebb provokációra ezekkel feleltem. Az iskolában, ahol végeztem gyerek-megbízott (prefect) voltam, és ebben a szerepben nem volt ellenemre az, hogy valakit megbüntessek.
A saját iskolázásom alatt boldog és sikeres voltam, így én nem vagyok egy azok között, akik azért fordultak a progresszív oktatás és nevelés felé, mert saját neveltetésük ellen fordultak. Valójában én a rendszert adottnak vettem, és nem éreztem késztetést, hogy megkérdőjelezzem azt. Ezért nekem Russell könyvének az oktatásról szóló fejezete összességében forradalmi volt, és rögtön „megtértem”. Vagy legalábbis azt gondoltam, mígnem évek múlva rájöttem, hogy mit is jelent mindez a maga teljességében. A fejezet legfontosabb üzenete számomra ez:
Ahol a tekintélyre szükség van, ott e mellett feltétlenül jelen kell lennie a tiszteletnek is. Az aki jól tanít és nevel, aki képes a fiatalokat segíteni, hogy kiteljesedjenek, annak tele kell lennie a tisztelet szellemével. A mások iránti tisztelet az ami hiányzik mindazokból akik mechanikus merev rendszereket támogatnak, mint a militarizmus, a kapitalizmus, a fabiánusok tudományos szervezetei és a mindenféle más börtönszerű intézmények, amelyekbe a reformerek és a reakciósok megpróbálják belekényszeríteni az emberi szellemet.
Az oktatásban amelynek szabályait a kormány hivatalok terjesztik szét, a nagy osztályokkal és rögzített tantervvel és túldolgoztatott tanárokkal, az ezek által meghatározott felszínes középszerűséggel, a tisztelet hiánya szinte kivétel nélkül általános. A tisztelet képzelőerőt és melegséget jelent. Azokkal szemben kívánatos a legnagyobb képzelőerő, akik a legkevésbé képesek az előrehaladásra, vagy a legerőtlenebbek. A gyerek gyenge és felszínesen tekintve bolondos, a tanár erős és a mindennapi szóhasználat szerint bölcsebb, mint egy gyerek.
A tanár, vagy a bürokrata tisztelet nélkül könnyedén nézi le a gyereket, a külsőleg tapasztalható alacsonyabbrendüségéért. Azt gondolja, hogy az ö feladata a gyerek „formálása”. Képzeletében ö a fazekas, és a gyerek az agyag. Így ad a gyereknek természetellenes alakot, amely az évek alatt megkeményedik, feszültségeket ad neki és szellemi elégedetlenséget, amelyből kinő a kegyetlenség, a hit, hogy mások is keresztül kell menjenek ezeken a torzulásokon.
Az ember, akiben van tisztelet nem gondolja azt, hogy neki „formálnia“ kell az ifjúságot. Azt érzi, hogy minden ami él, különösen az emberi lények, és ezen belül is a gyerekek valamiképpen szentek, meghatározhatatlanok, határtalanok, egyszeriek és különösen értékesek, különlegesek, megtestesítései a világ lehetőségeinek. A gyerekek közelében kiszámíthatatlan szerénységet érez, olyasmit, amit nem lehet racionálisan megmagyarázni, és ami mégis nagyobb bölcsességről tesz tanúbizonyságot, mint sok magabiztos és önelégült tanár vagy szülő gondol.
A gyerek látható elesettsége, az, hogy a gyereknek szüksége van rá, emlékezteti arra, hogy felelőssége van bizalommal lenni hozzá. Képzelőereje megmutatja neki, hogy mi minden lehet a gyerekből, jó vagy rossz, annak megfelelően, hogy annak impulzusai támogatást, vagy gáncsolást kapnak, hogy ha reményeit megcsalják, mennyire csökken majd életereje, ugyanúgy mint a bizalmatlanság megsebzi, és kívánságai elbizonytalanodnak.
Mindez arra ösztönzi, hogy segítsen a gyereknek a csatában, amit vív, igyekszik öt felszerelni és erősíteni, de mindezt nem az állam, vagy valami más tekintély érdekei szerint, hanem azoknak a dolgoknak az érdekében, amire a gyereki szellem tör. Az ember, aki ezt érzi, megkaphatja a nevelő, tanító szerepét, az azzal járó tisztelettel, mert ő nem fogja a gyerek szabadságát veszélyeztetni. (Allen & Unwin, 1917)
A fenti gondolatmenettel szorosan összefonódik egy másik, első látásra egy ezzel szemben álló gondolatkör, ami foglalkoztatott. Mindig is meglehetősen érdekelt a politika és volt idő, amikor aktívan politizáltam is. Tizenhat éves korom óta megszállottja vagyok a béke kérdésének, és az oktatás mellett ez aggaszt a leginkább. Lowes Dickinsonhoz hasonlóan a béke számomra “nem egy negatív eszménykép, hanem az összes pozitív eszmény feltétele“.
A háború és annak veszélye végzetesen akadályozza bármilyen elviselhető emberi élet megteremtését: ma rettenetes fellegként tornyosulnak fölöttünk és árnyékot vetnek mindannyiunk életére. Ugyanakkor mindig is úgy véltem, hogy a béke puszta pártolása, amennyiben nem társul semmilyen elemzéssel vagy a cselekvést illető konstruktív javaslatokkal, jórészt csak időpocsékolás. Régóta az a meggyőződésem, hogy csakis egy föderális alapokon nyugvó „Világ Kormány“ volna megfelelő, és annak megteremtése sürgető feladat.
Szívemből osztom H. G. Wells véleményét, hogy az eddig elfogadott intézkedések, a Népszövetség, a Kellogg Paktum, a leszerelési konferenciák és a többi ilyesmi nem a békéhez vezető lépések, inkább csak lépést idéző gesztusok’. A háború alatt aktív szerepet vállaltam a Föderális Unió Mozgalomban és megírtam a ‘The Case for Federal Union‘ c. könyvet (Penguin Specials). Olyannyira aktív voltam, hogy az Iskola féltékeny lett és neheztelni kezdett rám, s egy ízben egy hosszú hétvégi előadás-sorozatról visszaérkezve azt láttam, hogy az Iskolát ‘Le a Föderális Unióval! Az igazgatónkat akarjuk!’ feliratú transzparensek borítják.
Az UNESCO alkotmányának bevezetőjében található a mára ismertté vált mondat: „Mivel a háborúk az emberek tudatában keletkeznek, az emberek tudatában kell a béke védelme érdekében munkálkodni.” Bizonyára érthető, hogy bár intézményeinkben is messze ható változások szükségesek, és elsősorban az államoknak kell szuverenitásuk jelentős csökkenését elfogadniuk, megtanulva alávetni magukat egy általános törvényi szabályozásnak, ezek az új intézkedések az első komoly próbát sem állják ki, ha magatartásunk változatlan marad. A lélektani és politikai változásoknak együtt kell járniuk.
Régóta egyértelmű számomra, hogy a legtöbb felnőtt teljesen alkalmatlan arra, hogy egy világméretű békés demokratikus közösség állampolgára legyen, tényleg képtelen azt akár elképzelni, akár őszintén vágyni rá. Ami alkalmatlanná tette őket, az nagymértékben az oktatásuk volt. Amíg ez így marad, remény sem lehet ilyen közösség létrejövetelére. A fájdalmas ráébredés az oktatás felelősségére ebben az ügyben volt az, ami az I. Világháború idején a New Education Fellowship (Új Nevelés Egyesületének) megalapításához vezetett.
Közhely, hogy a tudomány és technika olyan kicsivé tette a világot, hogy a kommunikáció és az utazás egyszerűsége miatt London és New York ma már közelebb van egymáshoz, mint London és Edinburgh volt a múlt század elején. Abban az értelemben, hogy független részekből áll, és hogy egy történés bárhol komoly hatással van minden egyéb helyen, a világméretű közösség már megvalósult tény. De semmilyen más értelemben nem az. Innen az a gyötrelmes anarchia, amiben élünk: a világból nem csupán a hatékony jogrend keretei és a közügyek megszervezésének intézményrendszere hiányzik, hanem még inkább a bizalom, ami ezt az intézményrendszert működtetné.
Az emberek saját államukhoz hűségesek, nem az emberiséghez, így a tényleges hatalom ezen államok kormányánál marad. Hiába nyilvánvaló legalább egy generáció óta, hogy a felfegyverzett független állam egy régimódi, vérengző teher, fenntartója, a nacionalizmus pedig veszélyes és ártalmas vétek, mégsem tettünk semmi hatékonyat egyre élesebb és hosszabb karmai megnyirbálásáért. A nacionalizmus megmaradt a modern világ hatásos vallásának.
Mindezért pedig nagyban okolható az oktatás. Szinte a teljes oktatási rendszer az állam kezében van, amelyet majdnem mindenütt szándékosan a nacionalista nézőpont tanítására használnak. Ez részben hazafias ünnepségek és beszédek, zászlónak tisztelgés, hazafias dalok tanítása stb. formájában valósul meg, részben pedig elfogult történelemtanítás által. A történelmet minden országban úgy tanítják, hogy a gyerekek saját országukat különösen dicsőségesnek képzeljék.
A waterloo-i csata tényeit eléggé pontosan ismerik a történészek, a német gyerekeknek mégis egészen más fogalmaik vannak a történtekről, mint amit az angol gyerekek tanulnak. A gyerekek azt képzelik, hogy saját országuknak a ténylegesnél sokkal meghatározóbb szerepe volt a történelemben, úgy látják, hogy országuk legyőzhetetlen, és mindig igaza van.
Így minden adott ahhoz a bizonyos fokú nemzeti önteltséghez és gőghöz, amit egy egyénben egyaránt tartunk nevetségesnek és elviselhetetlennek. Az embernek ritkán jut eszébe, hogy a nacionalizmus szenvedélyét (a többi szenvedélyhez hasonlóan) szabályozni kellene, nehogy károssá fajuljon – épp ellenkezőleg, gyakran akkor csodáljak a legjobban, amikor a legkevésbé tartják ellenőrzés alatt. Ahogy Tate Lord Quickswood bölcsen megjegyezte: ‚Sosem halljuk, hogy a Rule Britannia-ról bárki azt mondaná: „jó vers, de nem gyerek kezébe való“.’
Dartingtonban nincsenek hazafias gyűlések vagy ünnepélyek, a nemzeti érzelmek felkeltésének szokásos módszereit kerüljük. Az iskola légköre a gyerekeket arra ösztönzi, hogy magukat elsősorban az emberi faj tagjaként tartsák számon, és csak másodsorban egy adott ország tagjaként. Nagy segítség ebben az, hogy mindig is sokféle nemzetiségű gyerek járt az iskolába.
A nacionalizmushoz szorosan kapcsolódik az elköteleződés szellemisége, az állásfoglalás bevett szokása. Ennek persze kétségkívül megvan a maga funkciója és nem is állítom, hogy minden helyzetben pártatlannak kellene maradnunk. De fenntartás nélkül hiszem, hogy a pártosságot, és főként az irracionális pártosságot, vagyis az egyes csoportokhoz való feltétlen hűséget kifejezetten túlzásba viszik manapság. Egy sztrájk kitörésekor például legtöbben már azelőtt tudjuk, melyik oldalon állunk, mielőtt tudatában lennénk, miért tört ki egyáltalán, mert belénk rögzült szokás, hogy automatikusan az uralkodó fél mellé álljunk.
Hasonló a helyzet a nemzetközi kapcsolatok terén: a megbeszélések során csak elvétve fordul elő, hogy az érvek saját érdemeik alapján ítéltessenek meg, így ésszerű döntések meghozására kevés még az esély is. Az elköteleződés egyértelműen az ember olyan jellemzője, amely ösztönös ugyan, de a hagyományos nevelés még szándékosan erősíti is bennünk. Ez nem csak iskolák közötti sportversenyekben nyilvánul meg, hanem az egyes iskolákon belül mesterségesen létrehozott alegységek meglétében is, melyek nemcsak a sport terén versengenek egymással, hanem szorgalom, rendezettség, pontosság és egyebek terén is. Mindezt az elköteleződés erősítésének szolgálatába állítják, merthogy, az majd a buzgalmat is fokozza.
Mindeközben pontosan olyan érzelmek törnek a felszínre, mint amiket a felnőtt társadalomban a nacionalizmus szít, és mivel az iskolában a gyerekek ezeket erényként nyugtázzák, nem meglepő, hogy a nacionalizmust akaratlanul is helyénvaló és tisztességes viselkedésként építik be személyiségükbe. Én úgy vélem, ha világrendben és demokratikusan szervezett társadalomban gondolkodunk, az iskolának az egymással való közreműködésre való hajlamot kellene előmozdítani, melynek célja az olyan alkotás, ami csak a kooperáció eredményeként jöhet létre.
Ékes példája ennek egy zenekar vagy egy színjátszó csoport. Egy zenekarban nincsen egy másik zenekar, amit le kellene győzni, azaz senki nem győz. Mindemellett a csapatszellem minden pozitív folyománya jelen van, méghozzá sokkal erőteljesebb formában, mint a csapatversenyekben, hiszen zenélés közben teljes alázat szükségeltetik: egy időben kell magunkat alárendelnünk a kottának és a karmesternek. Ám ez az alázat az alkotás iránti közös vágyból éled, nem pedig valaminek a legyőzésére irányuló közös vágyból. Ha a kritikátlan elköteleződés kiirtása a cél, elengedhetetlen, hogy az iskolák nagyon alaposan szemügyre vegyék, mi módokon tudnak alkotó munkát végezni, és ezeket a módszereket fejlesszék tovább, illetve végezzenek beható kutatásokat a kooperatív tevékenységek különböző formái terén.
Mi részünkről a Dartingtonban a sportot az öröm és a mozgás kedvéért űztük, nem pedig amolyan kvázi-hazafias rítusként, és az úgymond normális, szerintünk igencsak hisztérikus iskola- és csapatszellemnek semmilyen formáját nem támogattuk. Senki nem várta a gyerekektől, hogy a Dartingtont tartsák a világ legjobb iskolájának csak azért, mert történetesen épp annak a diákjai voltak. Sosem áldoztunk fel épületeket vagy csoportokat a versengés oltárán. Mi a csapaton belüli együttműködést próbáltuk elősegíteni kreatív tevékenységekkel, mint pl. a zenéléssel, színjátszással, vagy az iskolánk tárgyakkal való gazdagításával, olyan értékes dolgokkal, amit az ember egymagában nem tudott volna előteremteni, és amelyek megalkotása során nincs legyőzni való ellenfél, pusztán a tökéletesedésre való törekvés és az alkotás öröme.
Általánosságban elmondhatjuk, hogy a háborúra mint gyűlöletes dologra tekintünk, és úgy teszünk, mintha az emberiség csakis békére vágyna. Ám szembetűnő, hogy bár a háború gyűlölete széles körben elterjedt és az emberek egyre inkább felismerik, hogy „ha mi nem tiporjuk el a háborút, a háború tipor el minket”, de már réges-régen kiirtottunk volna mindenféle háborúskodást, ha az emberi természetbe nem lenne ennyire mélyen beleépülve a gyűlölet és agresszió erős impulzusa, mely minden háború táptalaja.
Egy-egy háború kitörésekor a tömegek ugyebár nem éppen gyászmenetben vonulnak fel az utcán. Amíg tart a háború, szinte végig teljesen fel vannak ajzva. Nem kétlem, hogy sok ember számára egy állandóan fegyvermentes és békés világ képzete kissé snassz és nem igazán vonzó. A tömegek, akik kupákért folyó verekedéseket néznek végig, vagy az a töméntelen pénz, amit arra költenek, hogy premier plánban nézhessék végig, ahogy két ember eszméletlenre veri egymást, mind az erőszak iránti vonzalomra és az emberi természet szadisztikus hajlamára szolgál bizonyítékul.
Meglehet, hogy ezek az agresszív és szadisztikus elemek túl mélyen gyökereznek az emberi természetben ahhoz, hogy neveléssel kiirthatók legyenek; ha ez valóban így van, az emberiség jövője igencsak sötét képet mutat. Ám meggyőződésem, hogy legalábbis részben ezek a gyermekkorban helytelenül kezelt impulzusok miatt alakulnak ki. Elég egy pillantást vetnünk a strandokon vagy a bevásárlóközpontokban gyerekeikkel kínlódó anyukákra, hogy lássuk, hogyan rakódik le rétegenként a frusztráció a sok taszigálás, verés, korlátozás eredményeként, és a sok teljességgel értelmetlen utasítás, tiltás és kioktatás következményeképp.
Mennyire ritka látvány az olyan gyerek, akivel tisztelettel bánnak. De ha van bármi igaz a modern pszichológiában, az az a teória, miszerint ha a tisztelettel, szeretettel és elfogadással történő nevelés széles tömegek körében általánossá válna, óriási ösztönös barátságosság szabadulna fel az emberekben, az ostoba elnyomásból és gátláskeltésből eredő gyűlölet elenyészne, és az emberi jóság hatalmas teret hódítana. Annál is inkább hajlamos vagyok hinni ebben az elméletben, mert saját tapasztalataim is alátámasztják. Aki megfelelő tapasztalattal rendelkezik, az általában egyetért, hogy azokban az iskolákban, melyeket én is szorgalmazok, a kedvesség, figyelmesség és kölcsönös tolerancia szembetűnően átlagon felüli, hogy sokkal ritkább a konfliktus és kiközösítés, és ha elő is fordul, kevésbé fajul el.
Az oktatásban és nevelésben alkalmazott erőszak hatása kulcsfontosságú ebben a tekintetben. Sokféle alapon lehet elvetni a testi fenyítést, egyike ezeknek – már ahogy nekem tűnik – az, hogy a normális emberi kapcsolatokkal nem összeegyeztethető csakúgy, mint a feleség-verés. Ám a testi fenyítésnek van egy ritkán emlegetett indíttatása is: a verés során fellépő szexuális öröm. A pszichológusok már régóta tudnak erről, de a legtöbb tanár és iskolai felügyelőtanár nem ismeri el, a szülők legtöbbje pedig nincs is tudatában a létezésének.
Nyilvánvalóan elfogadhatatlan egy olyan rendszer felett szemet hunyni, amely mögött ez a gyalázatos bántalmazásra való szándék húzódik meg. Ám azt azonnal levonhatjuk tanulságként, hogy amennyiben a botot az iskolai rutin normális részének fogadjuk el, azzal a gyermeki elmének azt üzenjük – és nagy eséllyel erkölcsi normáiba is beleplántáljuk –, hogy ha valaki nem hajlandó azt tenni, amit mi akarunk, akkor erőszakkal meg kell fenyegetnünk.
Az ilyen szellemben nevelkedett gyermek mindenképpen nagyobb eséllyel fogadja majd el az erőszakot normálisnak, és tekinti az erőszakkal való fenyegetést az emberi élet természetes velejárójának, mi több nagyobb eséllyel lesz megfélemlíthető általa. Ha a világ valaha is eljut odáig, hogy utolsó mentsvárként megtagadja az erőszakot a társadalmi osztályok és nemzetek közötti viszonyok terén, vagy a mostani gyakorlattól eltérően legalább fontolóra veszi, akkor bizony szüksége lesz többek között olyan emberekre, akik gyermekkorukban NEM olyan légkörben nevelkedtek, mely az erőszak alkalmazását helyénvalónak és normálisnak tartja
II .rész: Bill Curry: A Dartington Hall iskola 2
Kapcsolódó irodalom:
Jegyzetek:
