Könyvrészlet a Minding American Education c. könyv John Dewey: Uniting the Child and the Curriculum c. fejezetéből, 105-110. o.
Mivel Dewey elkötelezett volt a káros dichotómiák felszámolása mellett, úgy vélte, hogy nemcsak az osztálynak, hanem az egész iskolának demokratikus közösségként kell működnie. Valójában Dewey egyik legfontosabb meglátása az, hogy valódi tanulás csak olyan iskolákban valósulhat meg, ahol a folyamatos gondolkodás és társas interakció áthatja a pedagógusok, az iskolavezetés és a szülők közötti kapcsolatokat is:
„Könnyű abba a hibába esni, hogy az iskolai szervezet és vezetés működését viszonylag külsődlegesnek és az oktatási céloktól és eszményektől függetlennek tekintjük. (…) Elfelejtjük, hogy valójában éppen ezek irányítják az egész rendszert, még annak egyértelműen oktatási oldalát is. Nem számít, milyen elfogadott elv és elmélet létezik, nem számít, mit ír elő a törvény az iskolaszékre vonatkozóan, vagy milyen utasítást ad ki a tankerületi vezető, az oktatás a tanár és a gyermek személyes, közvetlen kapcsolatán keresztül valósul meg. Az ezt a kapcsolatot megalapozó és szabályozó körülmények határozzák meg leginkább az oktatási helyzetet.” (1901/1976b, 267–268. o.)
Hagyományos felfogásunk középpontjában az a gondolat áll, hogy a tanárnak képesnek kell lennie empatikusan, átgondoltan reagálni a pillanatnyi helyzetre, amit nem lehet megvalósítani egy mások által írt forgatókönyv alapján, vagy az osztályterem falain kívül meghatározott anyagok és módszerek merev alkalmazásával.. Ez nem azt jelenti, hogy a tanteremben folyó munkának szervezetlennek kell lennie, hanem azt, hogy a struktúra organikusabban kapcsolódjon a diákokhoz és az adott pillanathoz.
Dewey hamar felismerte, hogy megszüntethetnénk azt, amit általában felügyeletnek nevezünk, ha a tanároknak és az iskolavezetésnek megadnánk az időt, a lehetőséget és a kereteket ahhoz, hogy együtt dolgozzanak és tervezzenek:
„A tanárok közötti együttműködés és eszmecsere helyettesítette azt, amit tanfelügyeletnek, vezetőtanári munkának és továbbképzésnek neveznek. (…) Az, hogy hajlamosak vagyunk felnagyítani a tankerületi vezető, iskolaigazgató vagy a tanfelügyelő tekintélyét, egyszerre oka és következménye annak, hogy iskoláink nem a tanárok együttműködő társadalmi szerveződésére alapozzák a munkájukat.” (Mayhew & Edwards 1936, 371. o.)
Dewey azt is felismerte, hogy ha a tanárokat teljesen magukra hagyják, az iskola működtetéséből adódó szükségszerűségek, valamint az adott diákokkal és az éppen aktuális problémákkal való érthető törődésük mindent mást háttérbe szoríthat: „Fontos azonban, hogy az együttműködés a tapasztalatok és elképzelések megosztásakor bizonyos intellektuális minőséget képviseljen. A korai kudarcok jelentős része azért következett be, mert túlságosan „gyakorlatias” volt, túlságosan is az azonnali problémákra irányult, és nem volt elég intellektuális” (371. o.).
Dewey iskolavezetőként és Ella Flag Young szakmai vezetőként úgy próbálták emelni a szellemi színvonalat, hogy az egyes tanároknak jelentéseket kellett írniuk. Ahogyan már említettük, maga az írás egy reflektív és tisztázó folyamat, amely ösztönzi a gondolkodást. A kísérleti iskola vezetői kifejezetten arra kérték tanáraikat, hogy ne csak azt írják le, mit csináltak egy adott osztályban, hanem azt is, hogy ez a tevékenység hogyan kapcsolódik az előzményekhez és a jövőbeli tevékenységekhez.
Laurel Tanner (1997) idéz néhány instrukciót, amelyekről feltételezi, hogy Dewey saját szavait tükrözik: „A jelentésnek minden esetben tartalmaznia kell nemcsak a konkrét tananyagot, hanem azt is, miért foglalkoznak vele, továbbá az előzményeket, valamint azt, hogy mire fut majd ki az egész. … Jelezni kell, hogy a jövőbeni munka hogyan épül az éppen átvett tananyagra.” (73. o.).
Egy másik irányelv a tanárok figyelmét a kézműves munka kognitív értékére összpontosította, amely túl gyakran a progresszív iskolákban az elme ellazításává sodródik ahelyett, hogy azt erősítené: „Minden kézműves munkánál, legyen az asztalosmunka, varrás stb., vagy művészeti munka, határozottan meg kell jelölni az okot vagy motivációt, valamint annak kapcsolatát vagy hiányát az iskola többi munkájával.” (73. o.)
Dewey azzal is hangsúlyozta az ilyen jelentések fontosságát, hogy azokat a tanári értekezletek alapjaként is használta. Amikor az ember elolvassa az ilyen értekezletekről készült jegyzeteteleket, lenyűgözi a fogalmi gondolkodásnak az a magas szintje, amelyet Dewey képes volt megütni. Például az egyik értekezletet általános kérdésekkel indította: „A szellemi cél egyedi vagy általános? Van-e olyan cél, amely eléggé átfogó és eléggé konkrét ahhoz, hogy valóban jelent valamit?” (368. oldal), továbbá:
„Van-e a gondolkodásnak olyan normális folyamata, amely megfelel annak a célnak, amelyet el akarunk érni, és ha igen, mi az? Ha létezik ilyen normális folyamat, ha az elme valóban efelé halad, ahogyan a test az egészség felé törekszik, akkor egyáltalán mire való a tanár? Hol van ebben a tanár szerepe? Ha ez egy természetes folyamat, miért nem zajlik le magától? Mi a kapcsolat a gyermek elméjében zajló folyamat és a tanár felelőssége között?”
Ezeknek a nagy elméleti kérdéseknek a felvetésével Dewey olyan stratégiát alkalmaz, amely ellentétes azzal az álláspontjával, hogy a gyermekek oktatásában a konkrét és közvetlen dolgokkal kell kezdenünk. Dewey helyesen érzékeli, hogy a tanárok teljesen belemerülnek és belegabalyodnak az aktuális feladatokba, és csak úgy tudnak fejlődni, ha fogalmi szinten gondolkodnak az aktuális munkájukról. Természetesen beszélni fognak a napi sikereikről és csalódásaikról, de némi ösztönzésre van szükségük ahhoz, hogy időnként újragondolják az olyan alapvető kérdéseket, mint például hogy az optimális fejlődés elősegítése szempontjából nem nyújtanak-e a gyerekeknek túl kevés vagy túl sok útmutatást.
Akkoriban Dewey számára az iskola vezetése egyet jelentett a folyamatos tanárképzéssel, a munkaidő alatti tanulással a szó szoros értelmében. A tanárokkal együttdolgozás szüntelen felkészüléssel járt, amit, reményei szerint a tanárok maguk is megtesznek ideális esetben, amit saját pedagógia tanszékén mindig támogatott, és amit legteljesebben az Elmélet és gyakorlat kapcsolata az oktatásban című írásában fejt ki.
Művében Dewey különbséget tesz a gyakornok típusú és a laboratórium típusú tanárképzés között. Az első célja, hogy minél hatékonyabban termelje ki a létező rendszerbe illő új tanárokat. Már az elnevezésből is következik, hogy egy kezdő/gyakornok és egy őt irányító vezető tanár a folyamat résztvevői, a kezdő megfigyeli a vezető tevékenységét és megpróbálja azt reprodukálni. Ez a megközelítés ismerős lehet, hisz ez a köztudottan legelterjedtebb tanítási módszer.
Ezzel ellentétes a laboratórium módszer, amiben nem a tanítás technikai részleteire való koncentrálást kérik a kezdőtől, hanem a tanulás teljes folyamatának megfigyelését. A gyerekekre ugyanannyira kell figyelni, mint a tanárra. Dewey az alábbi kivételes szónoklattal érvel: „ A kezdőnek nem azért kell a jó tanárt megfigyelnie, hogy a sikeres módszerek tárházát gyarapítsa, melyekkel majdan ő is eredményesen taníthat. Inkább azt kell megfigyelnie, hogyan érheti tetten elme és elme kölcsönhatását, hogyan hatnak egymásra tanár és diák, hogyan válaszol egymásnak elme és elme.” (1940/1977, p. 260).
Dewey valójában a tanárképzés teljes megváltoztatásának szószólója, amikor az oktatói előadásmód és módszertan helyett a tényleges tanulási folyamatra koncentrál. Bár a gyakornok módszer gyorsan termeli ki a megfelelően működő tanárokat, azok többnyire képtelenek a tanulás képességét fenntartani. Az azonnali készségeket a gyarapodás képességének kárára sajátították el, „bár tudják, hogyan kell tanítani, maguk mégsem a tanítás tanulói” (p.256).
A gyakornok képzés talán legzavaróbb aspektusa, hogy a tantermet, mint a külvilág tanulási folyamataitól – Dewey terminusával élve a „folytonos tapasztalástól”- hermetikusan elzárt teret láttatja. Ez a módszer nem biztatja a kezdő tanárt, hogy elmélkedjen saját tanulási folyamatairól, hanem a gépies rutin módszereket hangsúlyozza:
Öntudatlanul, de annál bizonyosabban kezd hinni egyes tanulási módszerekben – melyek valahogy sajátos létjogosultsággal és felhasználhatósággal bírnak az adott közegben – és ezekből következően az iskolának megfelelő tanításban. Hinni kezd a tantermi célú anyagok, módszerek és eszközök hatékonyságában, amikben az iskolán kívül tapasztaltak alapján fel sem merül, hogy higgyen. (p.259)
Ezzel ellentétben a laboratórium módszer nem csak az önvizsgálatot támogatja, hanem a gondolati szabadságot is, ami arra biztatja a kezdő tanárt, hogy a tanulási helyzetet a lehető legátfogóbb módon próbálja megérteni és ennek fényében reagáljon az osztálytermi helyzetre. Dewey arra kéri a kezdő tanárokat, hogy saját tanulásukra összpontosítsanak; még, sőt kifejezetten a tanítás tanulása során is. Röviden, Dewey arra kér bennünket, hogy a gondolkodás folyamata ne csak a gyerekek oktatásában legyen központi fontosságú, hanem a tanárképzésben is.
A Dewey Iskola nem csak a tanulásszervezés egy mások által nem használt útját alkalmazza, de az oktatásfejlesztés és kutatás fantasztikus és szándékosan mellőzött módszerét is. Ellen Condliffe Lagemann világosan fejti ezt ki a Megfoghatatlan Tudomány: Az oktatáskutatás aggasztó története (2000) című munkájában. „Dewey egyre határozottabban győződött meg arról, hogy a tudományos és gyakorlati oktatási tevékenység nem csak hogy egyesített intézményben kell történjen, de annak az iskolában dolgozó minden egyes egyénben is egyesülnie kell” (p.50) és hogy módszere sokkal kooperatívabb, közösségibb és átgondoltabb, mint az akkoriban megjelenő sokkal rétegzettebb adminisztratív rendszerek és iskolák:
Amikor az adminisztratív szerepek részletes kidolgozását tekintették a fejlődés útjának, Dewey tapasztalataira hagyatkozva ellenezte a központi felügyelői személyzet növelését az iskolákban. Ezen túl, a középiskolai tanárképzés fontossága mellett szóló érvek ellenére az alapfokú oktatásban résztvevő tanárok számára követelt hasonló szabadságot és azonos képzést… Álláspontja komolyan eltért az oktatási intézményekben kialakuló hierarchiával. (p.51)
Dewey akkoriban – mind gyakorlatban, mind elméletben – az önelemző, demokratikus, részvételen alapuló oktatás felé haladt, amely napi tevékenységéből tanulhat. Munkájának az adminisztrációt és tanárképzést érintő szemlélete kifejezetten jelentőségteljes napjainkban, hisz ha valahol, talán ezen a területen várható pozitív változás. Az oktatási rendszer annyira merevvé vált, annyira belekövült saját rugalmatlanságába, hogy abból, akár csak parányit is kimozdítani csak sok-sok ember több fórumon zajló együttes nyomására lehetséges.
De a reformtörekvések legfontosabb helye maga az osztályterem, megtörve az esztelen reprodukció ördögi körét. A tanárok csak az általuk már megtapasztalt hiteles és elégedettséget okozó tanulásra oktatják majd diákjaikat, tehát létfontosságú, hogy a tanárképzés proaktív, a tapasztalatot és elméletet minden szinten egyesítő legyen. Paul Michalec 1998-as kutatása rámutat, hogy a tanárok csak abban az esetben alkalmazzák az interaktív, diák-központú tanítást, ha a tanárképzés során őket is így oktatták. Michalec kutatása alátámasztja Dewey 1916-ban megfogalmazott sejtelmét, miszerint a szépnek tűnő támogatás ellenére nem igazán zajlik aktív tanulás az iskolában, a szóban megfogalmazottak és a valóságban tanítottak között „törvényi szakadék” áll:
Hogyan lehetséges, hogy bár általánosan elítélik a „beletöltöm” típusú tanítást, a passzívan befogadó tanulást, ezek még mindig jól beépülnek a gyakorlatba? Hogyan lehetséges, hogy a tanulás, mint aktív és konstruktív folyamat tényét – ellentétben az „én majd megmondom, és te megjegyzed” elképzeléssel – az elméleti belátás ellenére folyamatosan áthágják a gyakorlatban? Ez a sajnálatra méltó helyzet talán azért lehetséges, mert pusztán szajkózzák az elveket, csak prédikálják azokat, csak előadást tartanak azokról, csak írnak róluk. (1916/1980 pp. 43-44).
Dewey kezdte felismerni, hogy saját ötletei is a metodizálódás áldozataivá válnak, pedig jómaga és Emerson is a gondolkodás ellenségének tekintették ezt a folyamatot. A Kolumbiai Egyetem Tanárképzésén az állítólagos Dewey követő William Heard Kilpatrick a projekt módszert népszerűsítette, trivializálva és leszűkítve Dewey mondanivalóját; szemétlerakóink még mindig dugig vannak a kartonpapírból és papírmaséból készült művekkel, amiket a diákok, mondjuk egy esszé helyett készítettek. Dewey utolsó nyilvános kijelentése az oktatással kapcsolatban fájdalmasan helytálló. Emersont idézve, miszerint „a megvalósított jó a még jobb ellenségévé válik”, így szólt:
A jól működő intézmények célja, hogy beolvasszák és eltorzítsák az újat saját igényeiknek megfelelően. A tanárképzés során az ötletek és elvek meghatározott, készre gyártott tárgyakká alakulnak, ezeket tanítják, és ezeket kell megtanulni bizonyos elvárásoknak megfelelően, majd alkalomadtán, mintegy külsőleg – akár a mustártapaszt – kell alkalmazni azokat az oktatási problémákra. (1952, pp. ix,x)
Az oktatási intézményekben Dewey tevékenysége hasonló sorsra jutott, mint Bronson Alcott munkája Hiram Fuller kezei alatt, csak jóval szélesebb körben. Végzetesen eltávolodott közvetítő és üzenet; a tanárképzők – nyilvánvaló konzervativizmusukban – leggyakrabban a konstruktivista, tanulóközpontú módszereket alkalmazzák, de mindezeket frontálisan, a szokásos munkafüzetes módszerrel, kitöltögetős tesztekkel és érdemjegyes értékeléssel.
Az egyik legmegdöbbentőbb elem ebben az előregyárthatóság; a tanmenet már akkor előírja a napi olvasmányt, mikor a tanuló még át sem lépte a küszöböt. Az olvasmányokat a korábbi fejezetben már vizsgált tankönyvek írják elő, amik inkább a gondolat halálát jelző súlyos sírkövek, semmint a gondolkodás kiterjesztésének ösztönzői. A tantermi oktatási modell még mindig a Dewey által gyakornok módszernek nevezettet követi, a tanítási technikákra és irányításra fektetve a hangsúlyt a diák tanulásának/ nem tanulásának elemzése helyett.
Dewey-t kell követnünk, mikor több szabadságot és felelősséget adunk a tanítási folyamat tanulóinak. Amennyiben hamarosan saját gyerekeinket bízzuk rájuk, arra kell kérnünk őket, hogy kezdettől fogva gondolkodjanak el saját tanulási folyamataikon és ezt alkalmazva tanítsanak maguk is. Természetesen igaz, ahogy azt egyszer Robert Frost megjegyezte, sok minden fellelhető a könyvekben, az idősebbek számos dolgot ismernek, amik segíthetik a kezdőt.
Világos, hogy nem eszköztelenül kell őket a mélyvízbe dobni, hanem együttműködően és bölcsen ajánlva az olvasmányokat az oktatás során felmerülő tényleges problémákra és gondokra. Ez a fajta egyéni, kis csoportos útmutatás persze munkaigényes, de a hagyományos oktatást feladva talán nyerhetünk némi időt. Ahelyett, hogy megpróbálnánk meggyőzni diákjainkat arról, hogy mi már megoldottuk az oktatás problémáit, és nekik pusztán meg kell tanulniuk azt, inkább vázoljunk fel egy nyitott végű, együttműködő módszert.
Fordította: Jinda Réka és Juhász Vera
További olvasmányok:
