Könyvrészlet a Minding American Education c. könyv Uniting the Child and the Curriculum c. fejezetéből, 107-110. o.
Akkoriban Dewey számára az iskola vezetése egyet jelentett a folyamatos tanárképzéssel, a munkaidő alatti tanulással a szó szoros értelmében. A tanárokkal együttdolgozás szüntelen felkészüléssel járt, amit, reményei szerint a tanárok maguk is megtesznek ideális esetben, amit saját pedagógia tanszékén mindig támogatott, és amit legteljesebben az Elmélet és gyakorlat kapcsolata az oktatásban című írásában fejt ki. Művében Dewey különbséget tesz a gyakornok típusú és a laboratórium típusú tanárképzés között. Az első célja, hogy minél hatékonyabban termelje ki a létező rendszerbe illő új tanárokat. Már az elnevezésből is következik, hogy egy kezdő/gyakornok és egy őt irányító vezető tanár a folyamat résztvevői, a kezdő megfigyeli a vezető tevékenységét és megpróbálja azt reprodukálni. Ez a megközelítés ismerős lehet, hisz ez a köztudottan legelterjedtebb tanítási módszer.
Ezzel ellentétes a laboratórium módszer, amiben nem a tanítás technikai részleteire való koncentrálást kérik a kezdőtől, hanem a tanulás teljes folyamatának megfigyelését. A gyerekekre ugyanannyira kell figyelni, mint a tanárra. Dewey az alábbi kivételes szónoklattal érvel: „ A kezdőnek nem azért kell a jó tanárt megfigyelnie, hogy a sikeres módszerek tárházát gyarapítsa, melyekkel majdan ő is eredményesen taníthat. Inkább azt kell megfigyelnie, hogyan érheti tetten elme és elme kölcsönhatását, hogyan hatnak egymásra tanár és diák, hogyan válaszol egymásnak elme és elme.” (1940/1977, p. 260). Dewey valójában a tanárképzés teljes megváltoztatásának szószólója, amikor az oktatói előadásmód és módszertan helyett a tényleges tanulási folyamatra koncentrál. Bár a gyakornok módszer gyorsan termeli ki a megfelelően működő tanárokat, azok többnyire képtelenek a tanulás képességét fenntartani. Az azonnali készségeket a gyarapodás képességének kárára sajátították el, „bár tudják, hogyan kell tanítani, maguk mégsem a tanítás tanulói” (p.256).
A gyakornok képzés talán legzavaróbb aspektusa, hogy a tantermet, mint a külvilág tanulási folyamataitól – Dewey terminusával élve a „folytonos tapasztalástól”- hermetikusan elzárt teret láttatja. Ez a módszer nem biztatja a kezdő tanárt, hogy elmélkedjen saját tanulási folyamatairól, hanem a gépies rutin módszereket hangsúlyozza:
Öntudatlanul, de annál bizonyosabban kezd hinni egyes tanulási módszerekben – melyek valahogy sajátos létjogosultsággal és felhasználhatósággal bírnak az adott közegben – és ezekből következően az iskolának megfelelő tanításban. Hinni kezd a tantermi célú anyagok, módszerek és eszközök hatékonyságában, amikben az iskolán kívül tapasztaltak alapján fel sem merül, hogy higgyen. (p.259)
Ezzel ellentétben a laboratórium módszer nem csak az önvizsgálatot támogatja, hanem a gondolati szabadságot is, ami arra biztatja a kezdő tanárt, hogy a tanulási helyzetet a lehető legátfogóbb módon próbálja megérteni és ennek fényében reagáljon az osztálytermi helyzetre. Dewey arra kéri a kezdő tanárokat, hogy saját tanulásukra összpontosítsanak; még, sőt kifejezetten a tanítás tanulása során is. Röviden, Dewey arra kér bennünket, hogy a gondolkodás folyamata ne csak a gyerekek oktatásában legyen központi fontosságú, hanem a tanárképzésben is.
A Dewey Iskola nem csak a tanulásszervezés egy mások által nem használt útját alkalmazza, de az oktatásfejlesztés és kutatás fantasztikus és szándékosan mellőzött módszerét is. Ellen Condliffe Lagemann világosan fejti ezt ki a Megfoghatatlan Tudomány: Az oktatáskutatás aggasztó története (2000) című munkájában. „Dewey egyre határozottabban győződött meg arról, hogy a tudományos és gyakorlati oktatási tevékenység nem csak hogy egyesített intézményben kell történjen, de annak az iskolában dolgozó minden egyes egyénben is egyesülnie kell” (p.50) és hogy módszere sokkal kooperatívabb, közösségibb és átgondoltabb, mint az akkoriban megjelenő sokkal rétegzettebb adminisztratív rendszerek és iskolák:
Amikor az adminisztratív szerepek részletes kidolgozását tekintették a fejlődés útjának, Dewey tapasztalataira hagyatkozva ellenezte a központi felügyelői személyzet növelését az iskolákban. Ezen túl, a középiskolai tanárképzés fontossága mellett szóló érvek ellenére az alapfokú oktatásban résztvevő tanárok számára követelt hasonló szabadságot és azonos képzést… Álláspontja komolyan eltért az oktatási intézményekben kialakuló hierarchiával. (p.51)
Dewey akkoriban – mind gyakorlatban, mind elméletben – az önelemző, demokratikus, részvételen alapuló oktatás felé haladt, amely napi tevékenységéből tanulhat. Munkájának az adminisztrációt és tanárképzést érintő szemlélete kifejezetten jelentőségteljes napjainkban, hisz ha valahol, talán ezen a területen várható pozitív változás. Az oktatási rendszer annyira merevvé vált, annyira belekövült saját rugalmatlanságába, hogy abból, akár csak parányit is kimozdítani csak sok-sok ember több fórumon zajló együttes nyomására lehetséges. De a reformtörekvések legfontosabb helye maga az osztályterem, megtörve az esztelen reprodukció ördögi körét. A tanárok csak az általuk már megtapasztalt hiteles és elégedettséget okozó tanulásra oktatják majd diákjaikat, tehát létfontosságú, hogy a tanárképzés proaktív, a tapasztalatot és elméletet minden szinten egyesítő legyen. Paul Michalec 1998-as kutatása rámutat, hogy a tanárok csak abban az esetben alkalmazzák az interaktív, diák-központú tanítást, ha a tanárképzés során őket is így oktatták. Michalec kutatása alátámasztja Dewey 1916-ban megfogalmazott sejtelmét, miszerint a szépnek tűnő támogatás ellenére nem igazán zajlik aktív tanulás az iskolában, a szóban megfogalmazottak és a valóságban tanítottak között „törvényi szakadék” áll:
Hogyan lehetséges, hogy bár általánosan elítélik a „beletöltöm” típusú tanítást, a passzívan befogadó tanulást, ezek még mindig jól beépülnek a gyakorlatba? Hogyan lehetséges, hogy a tanulás, mint aktív és konstruktív folyamat tényét – ellentétben az „én majd megmondom, és te megjegyzed” elképzeléssel – az elméleti belátás ellenére folyamatosan áthágják a gyakorlatban? Ez a sajnálatra méltó helyzet talán azért lehetséges, mert pusztán szajkózzák az elveket, csak prédikálják azokat, csak előadást tartanak azokról, csak írnak róluk. (1916/1980 pp. 43-44).
Dewey kezdte felismerni, hogy saját ötletei is a metodizálódás áldozataivá válnak, pedig jómaga és Emerson is a gondolkodás ellenségének tekintették ezt a folyamatot. A Kolumbiai Egyetem Tanárképzésén az állítólagos Dewey követő William Heard Kilpatrick a projekt módszert népszerűsítette, trivializálva és leszűkítve Dewey mondanivalóját; szemétlerakóink még mindig dugig vannak a kartonpapírból és papírmaséból készült művekkel, amiket a diákok, mondjuk egy esszé helyett készítettek. Dewey utolsó nyilvános kijelentése az oktatással kapcsolatban fájdalmasan helytálló. Emersont idézve, miszerint „a megvalósított jó a még jobb ellenségévé válik”, így szólt:
A jól működő intézmények célja, hogy beolvasszák és eltorzítsák az újat saját igényeiknek megfelelően. A tanárképzés során az ötletek és elvek meghatározott, készre gyártott tárgyakká alakulnak, ezeket tanítják, és ezeket kell megtanulni bizonyos elvárásoknak megfelelően, majd alkalomadtán, mintegy külsőleg – akár a mustártapaszt – kell alkalmazni azokat az oktatási problémákra. (1952, pp. ix,x)
Az oktatási intézményekben Dewey tevékenysége hasonló sorsra jutott, mint Bronson Alcott munkája Hiram Fuller kezei alatt, csak jóval szélesebb körben. Végzetesen eltávolodott közvetítő és üzenet; a tanárképzők – nyilvánvaló konzervativizmusukban – leggyakrabban a konstruktivista, tanulóközpontú módszereket alkalmazzák, de mindezeket frontálisan, a szokásos munkafüzetes módszerrel, kitöltögetős tesztekkel és érdemjegyes értékeléssel. Az egyik legmegdöbbentőbb elem ebben az előregyárthatóság; a tanmenet már akkor előírja a napi olvasmányt, mikor a tanuló még át sem lépte a küszöböt. Az olvasmányokat a korábbi fejezetben már vizsgált tankönyvek írják elő, amik inkább a gondolat halálát jelző súlyos sírkövek, semmint a gondolkodás kiterjesztésének ösztönzői. A tantermi oktatási modell még mindig a Dewey által gyakornok módszernek nevezettet követi, a tanítási technikákra és irányításra fektetve a hangsúlyt a diák tanulásának/ nem tanulásának elemzése helyett.
Dewey-t kell követnünk, mikor több szabadságot és felelősséget adunk a tanítási folyamat tanulóinak. Amennyiben hamarosan saját gyerekeinket bízzuk rájuk, arra kell kérnünk őket, hogy kezdettől fogva gondolkodjanak el saját tanulási folyamataikon és ezt alkalmazva tanítsanak maguk is. Természetesen igaz, ahogy azt egyszer Robert Frost megjegyezte, sok minden fellelhető a könyvekben, az idősebbek számos dolgot ismernek, amik segíthetik a kezdőt. Világos, hogy nem eszköztelenül kell őket a mélyvízbe dobni, hanem együttműködően és bölcsen ajánlva az olvasmányokat az oktatás során felmerülő tényleges problémákra és gondokra. Ez a fajta egyéni, kis csoportos útmutatás persze munkaigényes, de a hagyományos oktatást feladva talán nyerhetünk némi időt. Ahelyett, hogy megpróbálnánk meggyőzni diákjainkat arról, hogy mi már megoldottuk az oktatás problémáit, és nekik pusztán meg kell tanulniuk azt, inkább vázoljunk fel egy nyitott végű, együttműködő módszert.
Fordította: Jinda Réka
További olvasmányok:
